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Curso práctico MdE 360 en JPII (Alcorcón, Madrid)

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MdE 360 ofrecerá este 2019 un curso para dos grupos de estudio especialmente pensados para alumnos de 5º-6º de primaria y 1º, 2º, 3º de la ESO. Se realizarán del 24 al 28 de junio y del 1 al 5 de julio en el colegio Juan Pablo II de Alcorcón (Madrid).

En principio, y dependiendo de las solicitudes:

El primer grupo está dirigido a alumnos de primaria y será de 9 a 10h con un coste de 120€.

El segundo será de 9 a 10:30h y será enfocado a alumnos de secundaria con un coste de 180€.

Serán grupos de máximo 6 personas y mínimo de 4.

Se recogerán las inscripciones por medio del formulario:
https://forms.gle/g8NWDXGB6nGaQrGr5.

Una vez realizado los grupos posibles se confirmará con un correo para confirmar la participación.

Las plazas se organizarán en orden de inscripción en cada grupo.

El objetivo del curso es doble: por un lado enseñarles la técnica de la metodología de estudio y una organización de estudio en casa, por el otro a motivarles a ser protagonistas de su estudio, mejorando su a actitud personal.

Sesión 1

Introducción. Presentación de las técnicas y hábitos de estudio personales de los alumnos. Diferenciación de los procesos de aprendizaje de la técnica de estudio.

Sesión 2

Presentación del subrayado y del esquema. Trucos y finalidad del subrayado y del esquema. Ejemplos de textos ya trabajados. Realización de ejercicios reales. Se mandará un esquema a realizar para casa.

Sesión 3

Corrección de los ejercicios y revisión de cuadernos y esquemas personales. Realización de esquemas reales de sus libros.

Sesión 4

Corrección de los esquemas, prueba de memorización y exposición.

Sesión 5

Resumen general, la organización del estudio en casa. Motivación para el aprendizaje y propuesta de cambio a 360º.


Para cualquier duda podéis escribir a info@mde360.es

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Aspectos esenciales del estudio

La principal razón por la que los alumnos de la ESO suspenden no deriva de los innumerables trastornos de dislexia o de la atención (TDAH), tampoco depende de una pobreza intelectual, sino principalmente de dos factores: la escasa motivación intrínseca a crecer en el saber (maduración intelectual) y una falta de estudio planificado y organizado con lógica. A éstas se les puede añadir un exceso de uso, por un lado, de las nuevas tecnologías, especialmente redes sociales (WhatsApp, Twitter y parecidos), consumo digital (Youtube) y videojuegos, y por el otro por un aburrimiento dado por tener demasiadas cosas y actividades continuamente al alcance, es decir, una saturación de posibilidades que suscita apatía y que inhibe la capacidad de asombrarse por las cosas más sencillas, así como de desear aquello que exige esfuerzo hasta el punto de mover la voluntad personal. Si el entorno familiar no puede o no está suficientemente despierto en la influencia de todos estos factores, el fracaso escolar será la punta del iceberg que delatará la situación de incompatibilidad con una vida de estudio concentrada y dedicada a ello. Estudiar, en su sentido más amplio, implica un equilibrio y un orden interior, y por lo tanto una mínima capacidad de priorizar entre nuestros deseos y necesidades. Sin ese equilibrio se puede sobrevivir, se puede iniciar alguna actividad a medio plazo, pero no se puede ser una persona capaz de investigar por medio de la razón, ni se puede ser un referente educativo capaz de acompañar a otros en su crecimiento, ni de innovar y sostener iniciativas buenas y complejas a largo plazo, que es lo que construye una sociedad realmente. De allí deriva que hoy en día se estén apoyando y difundiendo fácilmente a nivel político, educativo y moral teorías equivocadas sobre el ser humano sin ningún fundamento. Porque entender el bien, desearlo cuando se muestra arduo, saber descartar lo malo y perseverar en el bien sin distraerse por las sensaciones o dejarse guiar por la emocionalidad tan lábil y frágil que presenta el ser humano, es una tarea exclusiva del hombre virtuoso, que es quien tiene este orden mental que estoy poniendo a la base de todo desarrollo intelectual y educativo.

EstudiandoDicho esto a modo de breve introducción sobre lo que esconde por lo tanto el fracaso escolar que yace debajo de tanto estudio y esfuerzo académico (aunque en ocasiones no es tanto), quiero resumir los puntos más esenciales de la metodología MdE360 que propongo siempre para salir adelante con los estudios.

Antes de ver los dos puntos centrales del estudio es preciso recordar la gradualidad de la incorporación de la técnica de estudio, ya que tiene mucho sentido a la hora de crecer al mismo tiempo en la técnica, que tiene que ver con el saber cómo se debe de hacer algo, y en el hábito, que es la capacidad de llevarlo adelante en cuanto a recursos psicológicos y anímicos.

Estas 3 etapas de la incorporación ideal de la técnica de estudio se colocan al final de primaria, al principio de secundaria y entre secundaria y el bachillerato.

Primaria

Lo primero que hay que investigar es cuándo se empieza a estudiar de forma realmente estructurada. En mi opinión desde 4º de primaria (9-10 años) ya se puede empezar a estudiar con cierta organización. El estudio será casi un mero traslado de las ideas del libro a un papel, pero, aunque la elaboración conceptual sea muy simple y muy poco exigente, esa copia de ideas se hará enmarcada y estará manifestando la estructura conceptual que viene en el mismo libro, por lo que esa copia es buena y útil. Además permite una mínima reelaboración de las frases, un emplazado del texto personalizado y manual, la incorporación de ciertos signos propios de la esquematización como las abreviaturas y las flechas o los guiones, el añadido de cuestiones aportadas por el profesor y apuntadas en el libro, etc. Pero sobre todo pondrá al alumno en la obligación de sentarse un tiempo fijo en su cuarto a trabajar, empezando por una tarea no tan exigente como la de secundaria, pero igualmente útil para introducirse a los hábitos de estudio, tan importantes como la metodología empleada. Además, esos esquemas, aunque sean sencillos y conlleven poca elaboración personal permitirán el ejercicio de la repetición de los conceptos en voz alta, esto es, la memorización, evitando que se haga directamente del libro y forzando el abandono del estudio memorístico del texto. Esta desvinculación es muy importante porque es el motivo principal de fracaso en la secundaria, donde estudian leyendo una y otra vez los párrafos del texto y haciéndose incapaces de reelaborar ese aprendizaje, personalizarlo y, por lo tanto, saberlo comunicar. Al introducirse en secundaria el elemento “cantidad de materia”, es bueno que por lo menos desde 5º y 6º de primaria el alumno se esté acostumbrando a memorizar partiendo de su escrito (aunque no esté muy elaborado personalmente, repito), en modo que cuando tenga que hacer eso mismo en muchas asignaturas y con mucho contenido, la atención y el esfuerzo no se centren en adaptarse a esa mecánica, sino sobre todo a la cantidad de conceptos que se tienen que abarcar con ella.

Secundaria

Si desde primaria se está asumiendo este tipo de técnica de estudio basada en el esquema y la repetición, en secundaria (de 12 a 15 años) nos centraremos por un lado en que ese hábito de estudio se consolide para poder crecer (pasando de una hora diaria a dos, aproximadamente) y por el otro facilitaremos la atención más específica a un contenido que empieza a ser más exigente. El contenido académico suele crecer circularmente a lo largo de las diferentes etapas escolares, es decir, se va viendo lo mismo, pero cada vez con más profundidad y complejidad. El hecho de asimilar adecuadamente los contenidos de primaria, permite asentar estructuras conceptuales a las que se irán enraizando los conceptos posteriores y permitirá además no una simple creación de conceptos, sino su expansión. Por poner un ejemplo que ayude a entender esta idea que es muy importante, podemos mencionar el estudio de la célula. No es lo mismo empezar a estudiar la célula con toda su compleja biología que ampliar unos estudios iniciales ya dados previamente de forma muy sencilla. Otro ejemplo de este principio extraído del márquetin es el tráiler de las películas. No está pensado sólo para hacer publicidad de la película, sino para generar expectativas y suscitar el deseo de verla. La información que se propone está seleccionada específicamente para que ni reste nada a la película, ni deje indiferente, esto es, tiene que generar expectación sin desvelar lo esencial. Algo parecido ocurre con la ampliación en espiral del currículo académico de primaria a secundaria.

Lo que se mantiene en secundaria y que a veces no se trabaja como se debería es, sin embargo, la necesidad de practicar el contenido de las asignaturas instrumentales, esto es, los idiomas (sobre todo el propio) y las matemáticas (o en general las ciencias, si incluimos la disciplina de Física y química). Estas asignaturas exigen no sólo alcanzar un conocimiento, sino desarrollar su aplicación concreta de forma lo más automatizada posible. En otras palabras, no es cuestión sólo de saber cómo se resuelven unos sistemas de ecuaciones de segundo grado, hace falta saber hacer todas las operaciones implicadas de forma automatizada y correcta. Éste es uno de los errores típicos en secundaria que a veces ya se aprecia en primaria. Un alumno no puede resolver rápidamente sistemas de ecuaciones si no sabe despejar las incógnitas con cierta soltura o realizar las operaciones básicas correctamente y sin dedicarle esfuerzo. Este concatenamiento de capacidades tiene que crecer no sólo en amplitud, sino también en profundidad, es decir, tiene que ser cada vez más automatizado, para que las tareas de niveles más simples no coman los recursos mentales necesario para desarrollar las tareas más complejas. Esto vale para las matemáticas, pero también para los idiomas, ya que los idiomas también se aprenden según esta lógica de apilamiento interrelacionado. Sobre los idiomas, y en concreto sobre el bilingüismo tan de moda como exigido hoy en día, añadiré algo importante, pero al final del escrito.

De secundaria a bachillerato

El salto de secundaria a bachillerato (de los 15 a los 17 años) implica una exigencia muy importante. Por un lado aumenta nuevamente la cantidad de conceptos, por el otro su exigencia a nivel abstractivo es mucho mayor. Entrar en esta etapa sin una metodología de estudio no sólo clara, sino arraigada, hace bajar el rendimiento y, además, puede aumentar la frustración (aunque no el fracaso necesariamente), porque el deseo de aprender y la percepción de la propia capacidad están presentes, pero la exigencia estará puesta ahora en abarcar mucho contenido complejo, lo que exige necesariamente una metodología para organizar el contenido a estudiar y una capacidad para elaborarlo y memorizarlo. El alumno sabe que puede, pero ahora tiene que dar más de sí y eso aumenta la autoexigencia promoviendo la frustración personal o, en el mejor de los casos, el estrés. En el caso de la frustración sólo se puede resistir, aceptar esa bajada de rendimiento, dirigir las metas en función de lo que se nos da mejor o peor y finalmente aguantar firmes mostrando el máximo esfuerzo e interés, algo que siempre ayuda en la psicología de la relación profesor-alumno. Con el tiempo la especialización de la materia, el cambio de centro y profesorado (universidad), la aplicación de estrategias de afrontamiento, etc. podrán ayudar a rebajar, e incluso eliminar, esa frustración.

Dicho esto podemos pasar a presentar los errores más graves que observo en secundaria y que más inciden en el fracaso escolar. Es importante verlos antes para enfocar adecuadamente la propuesta en positivo:

  • Un estudio basado en la lectura repetida cercana al examen o esporádica del texto del libro

Ya lo hemos dicho, pero es el más importante. No se puede estudiar leyendo simplemente del libro una y otra vez. No se puede por dos razones. La primera es porque la neurolingüística ha demostrado que nuestra forma de estructurar el pensamiento es proposicional, por lo que la incorporación de información en ese formato debilitará una reelaboración del contenido aprendiéndose de memoria y con esa misma estructura proposicional. La segunda es por una cuestión técnica, ya que con el tiempo la cantidad de conceptos a abarcar no harán viable esa técnica para el estudio de gran cantidad de información en poco tiempo, como se da en la universidad, por ejemplo.

  • La consideración de que el estudio consiste en realzar el cuaderno y las actividades;

Al no tener el alumno una exigencia real de estudio, se dirige a las tareas como objeto principal del mismo. Lo importante viene a ser hacer los ejercicios del final de la unidad o completar los que se hicieron en clase. Eso, a pesar de todas sus bondades, ni es suficiente ni desarrolla un mejor aprendizaje de lo que está realmente presente en las unidades didácticas. De hecho es un tipo de tarea pensada más para comprobar si se ha entendido la unidad o repasarla que aportar conocimiento o permitir reelaborarlo. Sin embargo, exige en ocasiones una cantidad de tiempo que descentra el aprendizaje de forma importante.

  • Un desaprovechamiento del uso de la agenda y su potencial para la planificación del estudio.

La agenda es otro punto muy débil del trabajo del estudiante. Es vista como un objeto raro con muchos datos que parecen inútiles (horarios, mapas, tablas, notas, etc.) y se le atribuye un sentido tan básico como apuntar cosas que puedan ser necesarias para ciertos días (cosas que hay que traer, exámenes, etc.). En el mejor de los casos se apuntan las tareas que se mandan en el día, pero en el mismo día que son mandadas. La agenda sin embargo, como veremos, es una herramienta para trabajar la planificación, distribuir las tareas a lo largo de la semana, desarrollara la responsabilidad personal con respecto a lo que debemos de hacer y, además, permite un seguimiento por parte de los padres de lo que se ha mandado, para cuándo será, en qué días el alumno piensa realizar eso y cómo está gestionando el tiempo de estudio en relación a las demás actividades extraescolares e incluso familiares. Un buen uso de la agenda reduciría muchas horas de psicólogos que supuestamente están cobrando para trabajar las funciones ejecutivas como la memoria o la atención.

  • Una inadecuada intervención de los padres en la organización del estudio del hijo (bien por exceso, bien por defecto).

Es bastante común ver a los padres intervenir en el estudio de su hijo donde ven que él no puede. Así empiezan por estudiar con él, pasan a hacerle los esquemas y terminan por saber más ellos los temas que su hijo, además que su hijo ni los sabe, ni sabe estudiarlos ni se sentirá satisfecho consigo mismo, por lo que terminará diciendo que los estudios no son para él y que en realidad eran los padres que querían que siguiera estudiando. Evidentemente los padres siempre obran con buenas intenciones (o nunca he visto lo contrario). El problema está en que los centros no enseñan a estudiar y cuando los padres ven que se le exige a su hijo hacerlo en casa, tienen que ponerse a ello. En un momento dado ocurren dos posibilidades: o bien siguen haciéndolo hasta entrada la secundaria haciendo de su hijo un vago incapaz de alcanzar sus propias metas académicas o bien al llegar la secundaria, cansados, no sin cierta razón, de estar tanto encima del hijo y ver lo poco efectivo que es, deciden dejarle en manos de los nuevos profesores de secundaria. En este segundo caso se estrellan con muchos suspensos en el primer curso y, en caso de que la familia presente una situación compleja (fallecimientos, separaciones, convivencias difíciles, enfermedades o accidentes, etc.) se busca enseguida un neurólogo o psicólogo que lo diagnosticará de Trastorno por Déficit de Atención en alguna de sus variantes. Acto seguido empezará el calvario de ver que la medicación ayudará algo el primer mes, que con el tiempo cada vez será menos eficaz, para terminar afectando con un comportamiento más agresivo o problemas de sueño y apetito. Desde luego que los estudios seguirán yendo mal, por lo que se pedirán al centro medidas propias para este tipo de alumnos. Así quedará en su expediente que es un Alumno con Necesidades de Apoyo Educativo (ACNEAE) y se pasará la pelota de la medicación al centro, sin percatarse que las medidas previstas por esa ley no son mínimamente suficientes para el problema de ese alumno.

A modo de resumen, repito que el drama del estudio en secundaria es el estudio directo sobre el libro y sin un trabajo personal basado en papel y lápiz. Ni planifican cuándo estudiar cada asignatura, ni tienen un criterio útil para decidir cómo estructurar la tarde de estudio. Terminan por perder mucho tiempo en su cuarto haciendo simplemente las tareas mandadas en ese día y leyendo lo que les parezca necesario en ese momento.

Es preciso definir entonces cuales son los puntos esenciales que hay que introducir cuanto antes en secundaria para ayudar al alumno a descubrir que puede estudiar y aprender, que es duro pero satisfactorio, y que debe de conocerse para adaptar esas estrategias metodológicas a su modo de ser. Para esto hace falta tener presente cómo funciona el sistema educativo, cómo es el ser humano a nivel antropológico y en su corte evolutivo y tener paciencia en acompañar al alumno en su descubrimiento, sin caer en la tentación ni de abandonarle ni de hacerle el trabajo.

Aspectos centrales para el estudio

 Los aspectos más esenciales que en mi opinión se deberían de proponer desde el centro a la familia y no sólo a título individual, son los siguientes:

Un estudio basado en esquemas realizados a mano por el alumno

El alumno tiene que estudiar sobre sus esquemas y no sobre el libro. El alumno tiene que aprender a estar atento en clase para comprender el contenido, realizar la lectura de ese contenido en casa la misma tarde (o cuanto antes), hacerse un esquema de los conceptos y repetirlos (posiblemente en voz alta) los dos días siguientes. Es clave que el alumno repita las ideas según el esquema que ha elaborado y se apoye en éste para la memorización del contenido, no en la repetición del texto del libro. Una vez que tenga claro el esquema de las ideas se podrá elaborar un resumen, pero no antes, de lo contrario el resumen sería desorganizado o resultaría una copia de las frases destacadas del libro, además que el aprendizaje sería rígido y no se daría esa posesión dinámica y personalizada del contenido.

Evidentemente, el profesor tiene que enseñarles a los alumnos a realizar esa extracción de ideas de forma estructurada y lógica, visualizando las categorías conceptuales y enseñándoles a representarlas en un papel, así como expresarlas por la vía oral y escrita apoyándose en ese trabajo. Si no lo hiciera el profesor, los padres  o un profesional deberían enseñárselo al alumno de forma gradual y dirigida a comprobar primero la efectividad del método en alguna asignatura, luego a extenderlo a otras asignaturas y finalmente en dejarle personalizarlo. Aprender es esto: comprender las ideas, categorizarlas adecuadamente integrándolas con las que ya se poseen, memorizarlas repitiendo esas ideas, y saber expresar, e incluso comentar, después  de un tiempo (en algunos casos, también saberlas aplicar y usar). Este aprendizaje es progresivo: empieza, como hemos visto, en el tercer ciclo de primaria y tiene que estar controlado en 2º de la ESO. A partir de 3º de la ESO lo central no debería de ser la técnica, sino aprender a usarla para contenidos académicos cada vez más exigentes como numerosos.

Es importante que en clase se manden los deberes para la siguiente clase en modo de obligar una planificación de esas tareas en casa por medio de la agenda. De este modo se fomentará la implicación personal, la responsabilidad y que los padres puedan seguir la dedicación del hijo en sus deberes (comprobando con la hoja de tareas que tienen). La agenda tiene que ser una herramienta esencial para el alumno, sobre todo para planificar el estudio en casa, y su aprovechamiento es hoy en día prácticamente nulo.

Es fundamental para la enseñanza escolar corregir rigurosamente en clase los esquemas, los cuadernos y los ejercicios, y debería ser tan importante, o incluso más, que las explicaciones del contenido teórico, ya que este último se puede trabajar en casa y en el peor de los casos no se comprenderá bien, pero no será tan grave como aprenderlo mal. Hacer ejercicios con errores y no corregirlos es la mejor forma de generar un aprendizaje incorrecto. Y es importante recordar que la mente humana puede decidir qué aprender, e incluso el cómo hacerlo, pero no puede olvidar a voluntad. Sólo podrá aprender nuevamente con un esfuerzo enorme para reescribir el nuevo y correcto contenido. Repito: es mejor no dar contenido en el aula, pero corregir inmediatamente lo que se está haciendo, a dar todo el temario, pero fijar errores. Es así como hemos generado en educación la disortografia, la disgrafia, la ingente cantidad de alumnos con faltas gramaticales, las innumerables dislexias, etc.

Evidentemente el uso de los esquemas como herramienta clave se ve especialmente potenciado por el uso de la evaluación oral, frecuente y no programada, por parte del profesor, una práctica tan presente en Europa como ausente en España. Además permite los repasos de la asignatura al comenzar la clase centrando la atención en lo estudiado anteriormente y resumir lo visto al final de la clase, dos tareas pedagógicamente fundamentales, pero prácticamente descuidadas por una real falta de tiempo en el aula.

Una estructuración del tiempo y de las tareas en casa

Tan importante es la técnica de estudio como organizar adecuadamente las tareas y el tiempo cada tarde. He comprobado innumerables veces que los alumnos con fracaso escolar, e incluso con problemas de estudio, no presentan casi nunca una organización coherente y efectiva del mismo. El alumno al llegar a casa suele ponerse cómodo y merendar antes de ponerse a estudiar. Ese tiempo de estudio tiene que estar reflejado en un horario diario bien estructurado en fases y no ser un “sálvese quien pueda” que dependa de la cercanía de los exámenes o la apetencia de estudiar una asignatura y otra.

La propuesta que propongo en mi metodología MdE 360º es sencilla y clara y, aunque con el tiempo se puede adaptar, es bueno empezar con algo sencillo y estructurado.

  1. Agenda.

La agenda es el instrumento principal para la planificación. Su función no se limita a anotar las fechas de los exámenes, sino que debe de ser la de distribuir las tareas que se tengan que realizar para un determinado día. Es importante, sobre todo en secundaria, que el profesor mande al final de la clase las tareas para la siguiente vez y que éstas se apunten para el día que son. En cada día es preciso distinguir las tareas que son para entregar ese día, de las que habrá que hacer esa tarde, pero que resultan ser la planificación para otro día. Esta división puede ser una línea horizontal en la agenda o diferentes colores, eso es lo de menos.

AgendaPor ejemplo, si un lunes el profesor de matemáticas manda 30 ejercicios para la siguiente vez y ésta fuera un viernes, el alumno debería apuntar en viernes las tareas a entregar. Luego en casa debería distribuir esas tareas a lo largo de los días anteriores, por ejemplo, poniendo 10 ejercicios el martes, otros 10 el miércoles y otros 10 para el jueves. De este modo el alumno llegará el viernes con los ejercicios realizados y los tendrá lo más reciente posible, mejorando la atención a la corrección (que como hemos dicho se debería hacer siempre con el profesor y cuanto antes).

Esta forma de usar la agenda permite ser más eficientes en el estudio, pero también permite trabajar la atención, la planificación (como función ejecutiva), el orden, la concienciación del trabajo, la implicación personal y, por ende, la más importante: la motivación al estudio, ya que da más satisfacción verse parte del proceso de la selección de tareas que sentirse obligado pasivamente a estudiar lo que digan y cuándo lo digan otros.

  1. Realizado de esquemas.

La siguiente tarea es la más importante y es la esencia de un aprendizaje eficiente y un estudio adecuado. El alumno tiene que retomar lo que se ha explicado por la mañana en clase, leerlo en el libro, identificar las ideas esenciales que se exponen (lo ideal es el uso de la técnica del subrayado), reconocer su estructura y categorización lógica (proceso fundamental y necesario de abstracción y deducción pero de forma organizada y lógica), plasmar esas ideas en un esquema que permitirá su repetición en los siguientes días (técnica de la memorización por repetición) o su repaso (técnica que permite no olvidar lo memorizado).

Las ventajas son importantes. El contenido será no sólo comprendido mejor, sino personalizado y adaptado al estilo de cada uno. Además, al verbalizar sus esquemas, o apuntes, no aprenderá literalmente las frases del libro, sino que expresará cada vez las ideas de un modo distinto, dejando constante el contenido, pero no la forma. Finalmente, la segunda ventaja más importante, es que con el tiempo el alumno será capaz de estudiar más contenido (libros y apuntes del profesor), así como expresar de forma más personalizada y convincente lo que sabe (habilidad comunicativa tan fundamental como ausente en los alumnos de hoy que ya no saben explicar ni lo que saben  ni lo que sienten).

Evidentemente, para realizar unos esquemas es preciso que al principio alguien le muestre cómo se hace y cómo es mejor o peor, por lo que es muy importante que el profesor en sus clases les muestre cómo sacar las ideas de los libros o dónde están las ideas que ha presentado en la explicación, incluso realizando o entregándoosles los esquemas para que aprendan. Pero en NINGÚN caso es adecuado entregarles los esquemas ya realizados para evitar que empleen demasiado tiempo en esta tarea, ya que es la forma fundamental de “apropiarse profundamente del contenido”[1] de una forma personal y sistematizada.

En cuanto al orden de dificultad, aconsejo empezar por realizar los esquemas de dificultad media, luego los más exigentes y finalmente los que cuesten menos. De este modo los primeros permiten entrar en tarea, los siguientes aprovechan del máximo rendimiento y los últimos podrán realizarse con más cansancio. Es importante de todas formas realizar descansos cada hora aproximadamente, pero procurar que no superen los 8-9 minutos. Una desconexión demasiado breve no cunde, pero una demasiado larga nos obligará a un tiempo para recuperar la concentración.[2]

  1. Realizado de tareas.

La siguiente fase propuesta en la organización del estudio diario consiste en realizar las tareas que se tienen planificadas para realizar ese mismo día o las que se han mandado ese mismo día para el siguiente. Si no hay deberes es bueno dedicarle un tiempo a revisar lo que habrá que entregar al día siguiente o por lo menos tener frescos los ejercicios o actividades próximas. Desde primaria se mandan tareas de un día para otro, pero con el tiempo el alumno debe de aprender a organizarse para realizar muchas tareas y trabajos a largo plazo. Es importante tratar de realizar las tareas en los días más próximos a la fecha de entrega, para garantizar una óptima capacidad de revisión o demostración en clase.

  1. Repaso de esquemas pasados.

Una vez realizadas las tareas es recomendable retomar los esquemas realizados los últimos dos días y repasarlos en voz alta (si es posible). No se trata de memorizar los que se acaban de realizar porque su contenido es aún reciente (el alumno ha entendido en clase, leído en casa y realizado subrayado y esquema) y repasarlo no sería eficaz (excepto en caso de memorias muy pobres). En general la memoria presenta una curva propia por la que repetir lo que se acaba de esquematizar no tiene mucho sentido, y repetir lo que se ha visto hace demasiado tiempo costará un esfuerzo casi como si se viera de nuevo. Es preciso encontrar un punto intermedio.

Gráfica MemoriaAl repaso de los esquemas de los últimos dos días, aconsejo añadir el repaso el fin de semana de todos los esquemas de la semana. La idea neuropsicológica yacente es la de generar redes neuronales diariamente e ir reforzándolas mediante reactivaciones cada vez más espaciadas en el tiempo. Estas reactivaciones tienen que darse antes de que su acción activadora sea insuficiente para recordar el contenido (es decir, antes de un olvido completo de los conceptos), pero después de que se estuvieran degradando algo, de lo contrario no se harían más fuertes, pues no tiene sentido tratar de fortalecer redes neuronales que ya están fuertes o activas.

  1. Práctica de instrumentales.

La siguiente fase de estudio va dirigida a la consolidación de aquellos aprendizajes que no tienen que ver meramente con la comprensión y memorización, sino con un proceso de automatización y que son estructurales de todo saber. Es el caso de las matemáticas (o ciencias en general) y los idiomas (sobre todo la asignatura de lengua).

Así, una vez terminado de hacer los esquemas, hacer las tareas, y de repasar los esquemas realizados, es importante dedicar un tiempo diariamente a consolidar los conocimientos de esas disciplinas que exigen “saber hacer” casi sin pensar o lo que se llama “conocimientos automatizados”. Pueden dedicarse 10 minutos a matemáticas, 10 a lengua y 10 a inglés (por ejemplo), o dedicarles cada día 30 minutos a cada una. Eso es a gusto y decisión personal, pero es fundamental que no se trate de aprender matemáticas por la vía exclusiva del “saber cómo se hace”, sino que se practique hasta que las operaciones y pasos propios de cada cuestión estén tan automatizadas que el alumno pueda centrarse en el razonamiento matemático. De no dedicarle este tiempo encontraremos alumnos que sabrán hacer ecuaciones, por ejemplo, pero serán lentos y se confundirán en las operaciones, los signos, saltarán pasos en el procedimiento, etc. En los idiomas ocurre algo parecido. Es importante manejar con cierta automaticidad el vocabulario, los verbos irregulares, la gramática, etc. En general, las matemáticas y la lengua se definen como instrumentales porque son contenidos que van creciendo y cuyas novedades se apoyan en lo aprendido anteriormente, por lo que no se pueden no tener bien consolidadas las bases, de allí que los Alumnos con Necesidades Educativas Espaciales (ACNEEs) reciban principalmente adaptaciones en esas asignaturas.

Como nota final es importante decir que es tan necesario hacer muchos ejercicios como tenerlos prontamente corregidos, de lo contrario se genera un aprendizaje negativo de los errores. Es lo que ocurre actualmente con la ortografía, la caligrafía, desatención a las operaciones matemáticas, defectos de pinza en los niños de primaria, etc., errores casi todos derivados de repetir muchas veces la falta sin una práctica compensatoria correcta que sobrescriba un aprendizaje erróneo. Y el problema es que la mente humana puede aprender voluntariamente y olvidar con el tiempo, pero ese olvido no puede realizarse a voluntad, sólo se le puede poner remedio sobrescribiendolo con nuevos aprendizajes que con el tiempo exigen más tiempo y dedicación.

  1. Adelantamiento de contenido difícil.

El tiempo que se ha establecido para estudiar cada tarde tiene que ser un tiempo fijo y representado en un horario visible e impreso que el alumno tenga siempre delante (no es cuestión de memoria o de sabérselo). El alumno tiene que aprender a estar trabajando ese tiempo cada tarde, para que se automatice y sea una rutina. Esto hace más llevadero el hábito de estudio, algo especialmente importante cuando la exigencia académica aumente.

Si todas las tareas anteriores han agotado el tiempo de estudio, puede dejar de estudiar, pero si por alguna razón le sobrara tiempo para cumplir con su horario, aconsejo emplear el tiempo restante para adelantar tareas (por ejemplo, las que debería hacer al día siguiente) o para leer anticipadamente la lección que tendrá al día siguiente y que le cueste atender en clase (por la asignatura el estilo del profesor, etc.). Es una buena forma de familiarizarse con el contenido permitiendo una atención más dirigida a la comprensión profunda. Una última opción para ocupar ese tiempo es la lectura. Es preciso leer mucho para adquirir una buena estructura de pensamiento, un vocabulario enriquecedor, desarrollar la capacidad de esperar en el aprendizaje que se torna en la virtud de la paciencia, y para trabajar la capacidad de procesamiento simbólico propio de la lectura (y antagónico al que ofrecen los videojuegos o las redes sociales).

CONCLUSIÓN

Es preciso incorporar un estudio basado en esquemas, donde el alumno entienda el contenido, lo esquematice y use esos esquemas para memorizar las ideas, así como para aprender a exponerlas lo mejor posible. En un principio tendrán que aprender a hacerlo y el profesor, en su clase, tendrá un papel importante. Además, en casa el alumno necesita un horario de estudio y una planificación diaria para ir poco a poco asimilando y afianzando lo que estudió.

La evaluación oral aleatoria casi diaria realizada por el profesor en clase es un instrumento muy potente para repasar, integrar la realización de los esquemas, el aprendizaje de la exposición oral, así como potenciar el trabajo diario en casa.

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Nota sobre los idiomas y el bilingüismo

Personalmente no estoy a favor del modelo de bilingüismo que se está implantando en España. No tiene sentido y no ha sido elaborado por personas relacionadas con la educación o, por lo menos, realmente bilingües. He estudiado inglés en todo mi recorrido escolar y soy bilingüe en español-italiano.

Un idioma se aprende como idioma materno si se le utiliza diariamente desde muy pequeño para la comunicación básica y sencilla. Es suficiente que esto ocurra los primeros 4 o 5 años para que las estructuras del pensamiento tengan una correlación neuronal paralela en los dos idiomas. Al estudiar un idioma simplemente en clase o en unas asignaturas, sólo consigue que esa asignatura se estudie menos y que agote los recursos mentales que se deberían dedicar a la comprensión de su contenido conceptual y no lingüístico. No se trata de estudiar una asignatura en inglés, sino de aprender a pasar de unas estructuras lingüísticas a otras en un entorno comunicativo sencillo y es suficiente que esto ocurra en modo pasivo, pero continuo. Si por ejemplo uno de los padres habla siempre en un idioma y el otro en otro idioma, se establece una mentalidad bilingüe. Así de sencillo.

Si se quiere que nuestros alumnos aprendan bien el inglés, sería mejor, en mi humilde opinión, dar más clases de inglés que dar más asignaturas en inglés. Al final observo que los alumnos compran el mismo libro en castellano y en inglés, para estudiar en casa en castellano y luego aprender a explicarlo en inglés, con el consecuente doble trabajo, un odio al idioma y una deterioro del estudio de la asignatura.

Otro error muy grave que se observa en este sistema educativo, compartimentado por diferentes “expertos” en todo menos que en educación, es que en muchas ocasiones se pretende enseñar a hablar en inglés con estructuras lingüística que ni siquiera se han aprendido en castellano. Es un absurdo. Al no ser un bilingüismo real, el alumno necesita poseer una estructura clara de su propio idioma antes de tratar de comprender con la de otro idioma que, como es el caso del inglés, es muy distinta. Es un ejemplo la conjugación del verbo “I have”, “you have”, “he or she has”, etc. Si no ha practicado nunca en castellano esa misma forma de conjugar sujeto y verbo, no comprenderá su significado y menos si queremos introducir conceptos como el “do you have” o el “got”. Primero se deberá explicar cómo se conjuga en castellano y luego entender el traslado al otro idioma. Otro error muy común es observar a los niños de primaria estudiar los verbos irregulares antes de explicarles las formas verbales en su idioma. Simplemente no tiene sentido y puede llegar a ser contraproducente.

Una vez que se posee la estructura lingüística básica de un idioma y a partir del propio, se podrá proceder a la incorporación de vocabulario y sólo entonces tendrá sentido empezar tratar de comunicarse con un profesor nativo que les ayude en la auténtica pronunciación y la soltura comunicativa. Pero sin estructura y vocabulario es como tratar de aprender astronomía con sólo mirar muchas horas el cielo.

 

Diego Cazzola
Psicólogo Orientador

 

[1] Lo que antiguamente se decía “comprehender”, ahora en desuso, del latin “cum prehendĕre”, abrazar, entender, penetrar, rodear por todas partes, coger, hacerlo tuyo.

[2] Los tiempos son indicativos porque dependen mucho de cada persona, pero lo importante es entender las consecuencias del exceso de descanso. Es fundamental que las actividades no activen procesos mentales contrarios al estudio, como por ejemplo videojuegos, uso de móviles, llamadas de teléfono, etc. porque generarían una desconexión excesiva dificultando mucho una nueva concentración. Este tiempo puede usarse para hacer la cama, bajar la basura, darle de comer a la mascota, regar unas plantas, tomar un vaso de leche, saludar un hermano o ir al baño y respirar un poco por la ventana.

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Estudiar con eficacia en la ESO

1. Lo que realmente hace eficaz el estudio

Estudiar no es una tarea más, sino una tarea culmen. Para estudiar, hace falta que la persona esté bien y lo más equilibrada posible. Sin educación, no sería posible para el ser humano estudiar o dedicarse a tareas culturales y de crecimiento personal. El ser humano precisa de la educación y del amor para recibir formación. Esto implica que, previamente al aplicar técnicas específicas para el estudio, se atienda adecuadamente a ciertos aspectos humanos. Estos aspectos son todos importantes y de forma simultánea, aunque, acorde al crecimiento de la persona, se manifiestan y crecen de distinta forma:

A) El primer aspecto a tener en cuenta es el orden físico.

El cuerpo necesita estar sano a nivel neurológico, equilibrado a nivel hormonal, vivir con una alimentación sana y adecuada, un sueño más que suficiente y ajustado a la edad, hábitos de orden con límites claros y sencillos que regulan la actividad cerebral predisponiendo aprendizajes de forma ordenada y una estimulación adecuada entre otras cosas. Ésta última es fundamental y de las más disociadas de la eficacia en el estudio, pero muy importante. Hace referencia al contacto físico como muestra de cariño y ternura, una comunicación basada en la escucha y la comprensión, un lenguaje estimulante y correcto, actividades lúdicas que estimulen sensorialmente el cerebro, etc.

B) El segundo aspecto tiene que ver con la capacidad psíquica.

La psique no es una propiedad emergente de lo biológico, sino aquello que vemos expresarse en el cerebro de forma localizada. Sin embargo, estas capacidades son precisamente las que no radican en el cerebro, sino que simplemente lo usan para funcionar en el orden físico natural. Estas capacidades son la inteligencia y la voluntad principalmente, pero podemos incluir el acto consciente de nuestra actividad y algunas virtudes relacionadas con los hábitos adquiridos. La relación entre lo psíquico y lo físico es esa unión hipostática que une el alma y el cuerpo de forma inseparable (hasta la muerte). La inteligencia se dirige a la realidad “verdadera”, la voluntad se dirige a la realidad “buena”. Ambas son determinantes a la hora de comprender lo que se estudia y aprende, pero sobre todo son importantes para comprender el significado último de nuestra realidad. Sin embargo, para realizar esto último de forma completa, es preciso el cuarto aspecto.

C) El tercer aspecto indispensable para un correcto aprovechamiento del estudio es la dimensión afectiva.

El hombre es cuerpo y alma, inteligencia y voluntad, pero cada acción que realiza, cada pensamiento que desarrolla, está empapado de emociones y sentimientos. Estos no tienen connotación moral y no son ni buenos ni malos, sólo determinan el grado de positividad de toda experiencia desde el momento que se hayan formado en la gestación los núcleos cerebrales que permiten procesar la información emocional (que son de los primeros). A lo largo de toda la vida los aspectos principales de esta dimensión tan transversal como siempre presente son modelados por las relaciones familiares, de lo amigos y, finalmente, con uno mismo.

– A nivel familiar es imprescindible el amor incondicional por parte de los padres. Esto significa ser querido antes de una demostración de bondad, corrección, aprovechamiento o de una respuesta deseada. Se trata de un amor que se da “por ser quien se es”, no “quien se debe de ser”. Es preciso además un cierto equilibrio en las relaciones de los padres, quienes amándose hacen llegar su amor a los hijos y no cada uno por su lado. Finalmente, es importante un ejemplo admirable y que proponga miras educativas más amplias que la de los mismos padres. Es preciso transmitir aspiraciones mayores, trascendentes sobre todo, para que la educación de los padres no termine reduciéndolas con el tiempo o simplificándolas por falta de sentido profundo.

– A nivel social observamos la importancia de compartir con los amigos y generar comunión, así como aprender a salir de uno mismo para entregarse a los demás. Los amigos no son sólo para pasar el rato, sino para crecer en la búsqueda de la auténtica vocación personal y de la verdad personal y comunitaria.

– A nivel de uno mismo podemos hablar de autoestima. Ésta no consiste en quererse mucho, sino sobre todo en saberse valioso por “quién es uno”. Las fases para educar la autoestima, correctamente entendida, son “ser” queridos, “sentirse” queridos y, finalmente, “saberse” queridos. Esto implica la existencia de un amor personal que el niño tiene que recibir (de Dios y de los padres principalmente), sentirlo (abrazos, tiempo, compañía, etc.) y, lo más importante y olvidado, saber que ese amor es real en su vida. Sin estos pasos es complicado que pueda salir de sí mismo y entregarse a los demás, que es el único camino que Cristo nos ha revelado que lleva a la felicidad. Es el saberse amado como Dios nos ama que nos da la auténtica y sólida razón de sabernos valiosos y amables. Esa certeza interior que se inicia en la familia por medio de los padres, principalmente, es realmente la autoestima. Nadie que no haya sido amado puede amar a otros plenamente y desde luego esa herida  interfiere enormemente con la capacidad de aprender y estudiar, pues esa falta genera un vacío desequilibrador en nuestro interior que genera un desorden en búsqueda de lo verdadero que es difícilmente compatible con el estudio académico.

C) El cuarto aspecto que es preciso para estudiar con eficacia es la capacidad espiritual.

Al estar en orden del don y de la gracia definir este aspecto como una capacidad no es muy adecuado, pues no depende de nuestra voluntad, sino que “se nos es dada”. Sin embargo, hay muchas cosas que podemos hacer para lograrla, como es pedírsela a Dios (oración) y cuidar las herramientas que nos ha dado para alcanzarla (vida evangélica y sacramental). Este aspecto hace referencia a la relación con Dios y su autenticidad. Nuestra transparencia al amor de Dios depende de su presencia en nosotros. Permite al estudiante que el estudio no quede en nociones y conceptos, sino en cimientos que introducen a una realidad mayor y más profunda que es el sentido personal, nuestro destino en Dios y su caminar en él. Es lo que realmente desarrolla la libertad como capacidad de entrega voluntaria y amorosa a Dios y  a los demás y que alcanza la madurez tan deseada por padres y profesores, así como el deseo de conocimiento profundo y personal, motivado y responsable. Y lo más importante, permite la aceptación del misterio y del sufrimiento desde la paz interior y el ofrecimiento personal.

Estos cuatro aspectos son los que realmente son necesarios en un nivel mínimo para poder estudiar y que son esenciales para que el estudio sea realmente eficaz. Una vez que queden garantizados en la mayor medida, tendrá sentido aplicar una técnica de estudio basada en una adecuada planificación, en un trabajo realizado mediante subrayados y esquemas que tenemos que aprender a comunicar a los demás con soltura y a aplicar a nuestra realidad para vernos activos en el aprendizaje.

Pasamos ahora resumir los aspectos principales de la técnica de estudio.

2. La técnica de estudio:
planificación, subrayado, esquemas y verbalizaciones

2.1 La planificación

Es preciso planificar lo que tenemos que estudiar y

mantener un orden adecuado. La agenda, el horario, un buen procedimiento de estudio (mañana y tarde) y manejar el subrayado y los esquemas son casi imprescindibles.

A) La agenda.

Una herramienta básica es la agenda, donde lo ideal es apuntar las tareas “para el día que son”, de modo que éstas se vayan acumulando en ese día y nos permita planificar cómo y qué trabajar los días anteriores para llegar a ese día y tenerlo todo hecho. Hay muchos modos de apuntar las cosas en la agenda, pero esta diferenciación entre apuntar las tareas en el día que son dadas y en el día que deben de ser entregadas es sustancial. En el primer caso, suficiente para la educación primaria, usaríamos la agenda como un “acta” (que significa “cosas hechas”), en el segundo, más adecuado para ser adquirido en secundaria, la estaríamos usando como una “agenda” (que significa “cosas por hacer”).

Es útil dividir cada día en la agenda escolar con una línea horizontal que permita apuntar en la parte superior las tareas que se tienen que traer realizadas ese día y todo lo que acontecerá (ej. exámenes), así como los materiales específicos o puntuales (folios, reglas, calculadora, etc.). En la parte inferior podremos apuntar por la tarde (que es propiamente la planificación) la distribución de las tareas para los días siguientes.

B) El horario

Es necesario tener un horario fijo (de lunes a domingo) donde aparezcan:

  • Las horas de estudio de clase (matemáticas, lengua, plástica, recreos y descansos, etc.);
  • Las actividades rutinarias de cada tarde (piscina, pintura, clases particulares, piano, etc.);
  • El tiempo dedicado al trabajo personal (ej. Martes de 17 a 20, miércoles de 17 a 19, etc.);

Este horario tiene que estar muy visible en el cuarto de estudio. El de la agenda es el horario fijo de las asignaturas de la mañana, pero en el lugar de estudio debe de aparecer un horario también con las actividades y dedicación de la tarde (deportes, academias, actividades, etc.).

C) El procedimiento del estudio diario.

Podemos dividirlo en lo propio de la mañana, de la tarde y del fin de semana.

Por la mañana:

  • Tomar notas en clase: en folios o en el libro, pero poniendo fecha y numeración de páginas (sobretodo para los más mayores);
  • En la agenda apuntamos al final de la clase y para el día que serán: tareas, ejercicios, trabajos, exámenes, etc. No tiene sentido apuntar las tareas de un día, en ese mismo día; hay que apuntarlas en el día para el que nos interesa que estén hechas.

Por la tarde:

  • Revisión de la agenda para saber qué hay que hacer esa tarde y qué tendremos que hacer los siguientes días o semanas (para que no se nos escapen los trabajos y las tareas fijadas a largo plazo y que hay que preparar con tiempo) y, sobre todo, para distribuir las tareas de cada día en las tardes previas;
  • Creación de esquemas de los temas que se han tratado por la mañana (estar atentos en clase y comprenderlo todo por la mañana es fundamental para que esta parte no conlleve demasiado tiempo). La razón de hacer primero los esquemas es la presión del tiempo: ésta es mucho mayor para las tareas que para los esquemas, pues son más “necesarias” para el día después.
  • Realización de las tareas y ejercicios que se tienen para el día siguiente (si no hay nada pendiente o se han terminado, podemos adelantar deberes de otros días procediendo sistemáticamente);
  • Repaso de los esquemas realizados los dos días anteriores. Favorece la memorización y el hacer propio lo aprendido, aportando soltura a la exposición. No tiene sentido repasar los esquemas recién hechos, sino los que ya se están empezando a olvidar y que se realizaron los últimos días.
  • Si sobra tiempo (con respecto al tiempo mínimo impuesto y que tiene que ser fijo cada día) es oportuno revisar el material de las clases del día siguiente (leer la lección del día después), de este modo se facilitarán los procesos de atención (por la familiaridad del contenido) y de comprensión (por una mayor atención y elaboración en clase). En este tiempo se pueden trabajar los idiomas, las matemáticas y la lengua, es decir, lo que es propio de asignaturas instrumentales de contenido concadenado y acumulativo. Éstas es mejor trabajarlas un poco cada día o de forma fija y constante.

En el fin de semana:

A nivel semanal es oportuno dedicar un tiempo al repaso de los esquemas hechos durante la semana (75% del tiempo) y un tiempo para aquellos que son de las últimas 2 ó 3 semanas (25% del tiempo dedicado), siendo el total de tiempo suficiente unos 90 minutos (dependiendo del período académico y de la rapidez y dedicación del alumno). Los primeros consisten en repasos verbales rápidos, los segundos mentalmente o en voz baja. A veces, con sólo mirar los esquemas quedan reactivados los contenidos asociados, especialmente cuando ya se han realizado muchos repasos (o verbalizaciones).

Esto permite una reactivación del contenido estudiado una mañana y reactivado esa misma tarde. De este modo se consigue reducir el desvanecimiento del aprendizaje.

2.2 El subrayado

El subrayado consiste en manifestar la relación entre las ideas principales y secundarias y la relación que hay entre ellas. Para eso es aconsejable identificar en cada texto las palabras que nos recuerdan, para cada concepto principal, de lo que trata. Esta palabra la subrayaremos en verde (concepto). Sin embargo, todo aquello que tenemos que saber sobre cada concepto, lo subrayaremos en amarillo (descriptivo) usando, en la medida de lo posible, una tira de subrayado por cada descriptivo. De este modo fijaremos una correspondencia entre lo visual del subrayado y la relación lógica, y estructurada, de sus conceptos.

Para esto propongo estas dos preguntas:

  1. ¿De qué me está hablando? -> Concepto (verde)
  2. ¿Y qué tengo que saber sobre ello? -> Descriptivo (amarillo)

Evidentemente, los conceptos están estructurados con otros subconceptos, por lo que con un subrayado más o menos grande, reflejaremos también la organización conceptual en sus categorías conceptuales.

El objetivo del subrayado en un sentido más amplio es centrar nuestra atención en identificar la definición de lo que nos están hablando, sus características, funciones, consecuencias, explicaciones, clasificaciones, procesos, partes y poco más. Identificando estos aspectos será muy sencillo pasar estas ideas de forma organizada al papel, esto es, al hacer un esquema y elaborar una exposición bien estructurada.

Un ejemplo[1]:

2.3 El esquema

Permite recoger las ideas, cuya organización tenemos clara, en un papel donde podremos reordenarlas, simplificarlas, resumirlas y distribuirlas en el espacio, en modo que podamos tener todo lo esencial, pero todo lo necesario, para repetir lo aprendido en voz alta (eso es lo ideal) usando el esquema como guía.

Es mejor que los esquemas respeten nuestro modo de procesar la forma y el espacio, es decir: de arriba a abajo, de izquierda a derecha, sin líneas muy largas, sino con texto recogido y ordenado, donde el tamaño mayor es reservado a las ideas que más relevancia tienen para recordar otras (importante en títulos y subtítulos), pues lo más grande, llamativo, y que más destaca se recuerda más, por lo que es importante que sea lo que, en su contenido, también es lo más relevante.

Continuando con el mismo ejemplo:

2.3 Las verbalizaciones

Las verbalizaciones son las repeticiones del contenido que hemos aprendido y esquematizado en voz alta hasta conseguir soltura y darle personalidad, es decir, hacer nuestro lo aprendido.

Las verbalizaciones, en sus diferentes formas, permiten enfocar el mismo contenido desde diferentes puntos de vista y ordenaciones lógicas y conceptuales. Facilitan la fijación del contenido, pero no tanto de su forma, promoviendo así una desvinculación del conocimiento de su fuente originaria (apuntes, explicaciones del profesor, libros, etc.).

Según combinaciones podemos identificar cuatro tipos:

  1. Sistemática completa: así como está escrito, de arriba a abajo, es decir, desde el título hasta el final y pudiendo usar todas las palabras del esquema;
  2. Sistemática parcial: lo mismo que la anterior con la diferencia que nos obligamos a no decir ciertas palabras e intentar encontrar sinónimos y circunloquios;
  3. No-sistemática completa: verbalización de todo el esquema en modo transductivo (de particular en particular), empezando por un concepto cualquiera y creando un hilo argumentativo lógico que enlace todos los demás conceptos. Consiste en decir lo mismo pero cambiando el enfoque. Permite desarrollar el dominio del contenido dejando este fijo pero cambiando la forma de exponerlo.
  4. No-sistemática parcial: lo mismo que la anterior pero con una omisión de cierta terminología. Su finalidad es desarrollar la expresión verbal, fijar fuertemente el contenido y crear conocimiento verdadero (independiente de la fuente y permanente).

 

Diego Cazzola Boix
(Psicólogo Orientador)
www.mde360.es

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Más info sobre este tema:

Los procesos del aprendizaje
La técnica de estudio
Pautas para confeccionar un examen
Aspectos a trabajar con alumnos de altas capacidades

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[1] «Los elefantes: sensibles, sociales y sabios». Material del colegio Ayalde de Loiu (Bizkaia): www.ayalde.com

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Curso Afectividad y Aprendizaje

Resumen de la exposición realizada en el curso «Afectividad y Aprendizaje» realizado los días 10 de febrero y 3 de marzo de 2017 para el Colegio Juan Pablo II de Alcorcón (Madrid) y promovido por el APA del mismo colegio.

Descarga PDF: aquí
Presentación: https://prezi.com/lsphox3rkuen/afectividad-y-aprendizaje
Presentación curso en Infofamilialibre: aqui

El sentido de la educación

Para entrenar adecuadamente a un animal se necesita un programa de refuerzos y mucha paciencia y dedicación. Para educar a un niño, evidentemente, se necesitará lo mismo y mucho más. El reto que añade la educación al entrenamiento es que la educación va dirigida a una persona con su propia forma de ser, libre, que cambia en el tiempo y busca un sentido propio a la luz de una llamada personal que Dios le hace. No se trata sólo de responder de un modo concreto a determinados estímulos, aunque sean complejos, sino que se trata de descubrir un “sentido personal”, primero a través de un crecimiento físico, luego a través de un ejemplo de los padres, un acompañamiento en el descubrimiento de la implicación personal según el estilo propio y finalmente aprender el lenguaje del amor para salir de uno mismo y proyectarse hacia los demás.

Incluso para que reconociéramos a Cristo, Dios se sirvió de alguien como San Juan Bautista, y otros profetas anteriores, que prepararon el camino.

Qué es educar

Para poder centrarse en una tarea como la de educar es preciso saber qué es educar. Educar es preparar el camino para reconocer la Verdad e introducir en ella, algo que implica usar la inteligencia, el conocimiento, la madurez, el autocontrol, la fuerza de voluntad, un ejemplo a imitar, alguien que nos acompañe, por no hablar de muchas virtudes como la humildad, la obediencia, la templanza y la fortaleza. Pero sobre todo hace falta lo siguiente:

  • Conocer qué es una persona y cuáles son los principios por los que se mueve y actúa;
  • Descubrir el plan de Dios para el educando (sea hijo, alumno o paciente);
  • Conocer las fases del desarrollo biológico, psíquico y espiritual;
  • Querer dedicarles tiempo y acompañarles mostrándoles unas metas mayores que nosotros mismos;
  • Saber dejarlos libres, sin perder la paciencia y la caridad;
  • Asumir los retos educativos del amor;
  • Saber amarles incondicionalmente, perdonarles siempre, rezar por ellos, dialogar con ellos;
  • Amar la cruz;

Qué es una persona y cuáles son los principios de funcionamiento

Cuerpo, Alma y Espíritu

Que el hombre tenga cuerpo es indiscutible, que tenga alma está asumido por todo cristiano, pero el alma posee un “quien” distinto a ella que le otorga la actividad específica de un “alguien”. Ésa es la dimensión espiritual que es propiamente definitoria de lo que llamamos “persona” (el “acto de ser” en filosofía). Sus características son el amar, el conocer, la libertad y la interioridad (co-existencia). Esta dimensión es la dimensión divina en Cristo (la Segunda “Persona” de la Trinidad) quien asumió una naturaleza humana, esto es, alma humana y cuerpo humano unidas hasta la muerte como dos co-principios inseparables. Mientras vivamos, las potencias del alma se expresarán en el cuerpo en la medida de que esté desarrollado, pero de no poderse expresar no dejarían de ser. El primer desarrollo es el físico. A medida que crece el cuerpo, especialmente el cerebro, el alma va asumiendo, es decir, adquiriendo, conciencia de sí. Adquiere virtudes que no tenía, desarrolla hábitos innatos (el de los “primeros principios” y de la “sindéresis”) que la orientan al mundo y a sí misma, pero sobre todo es alimentada por lo espiritual (“actus essendi”). Si lo psíquico (alma y cuerpo) están en el orden del “tener” y de la “capacidad”, el espíritu está en orden del “dar” y sobre todo del “dar-se”, algo que implica conocer el don que soy, el valor que tengo (por ser amado), la libertad de entregarme y el poder hacerlo sostenidos desde lo más profundo por Dios (“en Cristo, por Él y en Él”).

El amor como único motor

Así se entiende que lo que mueve a las personas es el amor ante todo. Siempre y sólo él es el motor. Lo que entendemos es lo que la luz de la verdad divina nos revela. El sentido de cada cosa se nos es dado, no llegamos a ello por voluntad, ni por conocimientos. La creatividad nace desde este trascendental. La libertad del ser personal le permite entregarse a una causa, a una tarea, pero sobre todo es para entregarse a alguien, porque ese alguien será libre y desde esa libertad también devolverá el sentido del amor dado aceptándolo. Esta realidad es la misma dinámica trinitaria del Padre que se da al Hijo y del Hijo que acepta al Padre de forma perfecta. Tan perfecta que se da en una tercera persona que es el Espíritu Santo, el Amor hecho relación. Esta realidad es la que configura el núcleo espiritual de cada uno de nosotros y desde donde mana la actividad verdadera de cada uno. Sin embargo, no es una realidad que se pueda poner en marcha sin que primero se haya dado un proceso educativo y un crecimiento biológico mínimo que permita que la persona se posicione, con un suficiente orden y una determinada capacidad, frente al mundo sabiendo que es un “alguien” concreto en búsqueda de un fin tan grande como necesario, personal y con sabor a eternidad.

Mientras no consigamos pues que un niño perciba ese amor, no le construirá por dentro y desestabilizará el crecimiento, la identidad y toda su persona. Un niño necesita entonces:

  • Ser amado (dimensión trascendental divina y espiritual humana)
  • Sentirse amado (dimensión física)
  • Saberse amado (dimensión psíquica)
  • Aprender a amar (dimensión espiritual)

De la libertad a la afectividad (en su transversalidad)

Ser libres es ponerse delante de la realidad, no sólo poderse entregar a ella. Es estar frente a los demás y al mundo y sentir la necesidad de buscar una respuesta a las grandes preguntas: “quién soy”, “cómo soy” y “para qué soy”. Nos hace sensibles a lo que está bien (por una atracción) y a lo que está mal (por una repulsión) y esto es ser afectivos. Nos afecta la realidad, porque nos importa, pero sobre todo nos implica personalmente (a los animales no), por lo que nos sentimos interpelados en una búsqueda importante que nunca cesará por una cuestión fundamental que defino: “la asimetría del deseo”, que luego veremos.

Esta afectividad se expresa activando la naturaleza humana que al ser dada por una dualidad de alma y cuerpo se concreta en el orden de lo psíquico (sentimientos) y de lo físico (emociones). Estos no tienen nada que ver con el sentido de lo que acontece y no dan dirección alguna, sino que manifiestan el estado psicofísico en el que nos encontramos. Será la inteligencia la que tendrá que analizar las emociones y sacar conclusiones para ver qué de bueno o de malo hay en lo que se está viviendo. Esta realidad analizada y valorada por la inteligencia tiene que ser presentada a la voluntad, la segunda potencia del alma más importante. Ésta captará lo bueno que se le presentará y lo querrá (de aquí pensar bien y de forma veraz, sin capas tergiversantes, como ocurre en la psicopatología y el vicio). Así el trascendental espiritual del “amar” se extiende a nivel psíquico (y por lo tanto consciente) al “querer”, mientras que el trascendental espiritual “conocer” activa el “entender” (en el sentido de “ver”, simbólicamente semejante a la luz que ilumina). Así entendemos cómo los trascendentales, del orden espiritual y no consciente (que no es inconsciente, ni subconsciente, ni preconsciente), activan la conciencia para que entienda y quiera las cosas buenas.

En este sentido no es correcto hablar de “Inteligencia emocional” y propongo el concepto de “integración afectiva”, que consiste en saber reconocer las emociones que se tienen, ponerle nombre, saberlas expresar adecuadamente, y poder tomar decisiones buenas y justas a partir de ellas, pero bajo el imperio mayor posible de la voluntad. Nadie mata por pasión, simplemente no es capaz de deliberar sobre su acción a partir de las emociones que experimenta. No se trata de seguir las emociones porque ellas no nos dicen lo que está bien o lo que está mal, de hecho no son ni buenas ni malas, simplemente informan. Lo que ocurre es que su experiencia es muy presente porque el nivel físico es más cercano y específico que el espiritual, que aunque sea más importante, es también inespecífico. Es decir, se percibe mejor una emoción de enfado (nivel físico) que un sentimiento de alegría (nivel psíquico) y más aún que un afecto como la amistad, la paz, la contemplación de lo bueno, etc. A más elevación de la afectividad hacia el orden espiritual, más imprecisa, pero fuerte, duradera y determinante será su vivencia.

El campo de la afectividad es muy amplio, pero es interesante describir por lo menos las etapas por las que se expresa y ver sus características, sobre todo analizando el momento de la adolescencia.

Cuáles son sus etapas evolutivas y su sentido

Desde que nacemos hasta que morimos pasamos por diferentes etapas y cada una precisa de criterios educativos propios, pero todos obedecen a unos principios permanentes ligados al origen y al fin de nuestra existencia. Voy a describir dos principios: el primero es que cada etapa, grande o pequeña, cambia en cuanto nos hayamos acostumbrados. De alguna manera está pensado para que los padres o educadores no puedan acostumbrarse a nada durante mucho tiempo y estén siempre pendientes de estudiar la situación y adaptar criterios y programas educativos. El segundo principio es el que genera más problemas en la vida al ser el menos conocido: deseamos lo mejor para nosotros, pero no somos capaces de darlo a los demás, aunque nos lo propongamos, con la misma intensidad. Este principio es “la asimetría del deseo”, que es una necesidad infinita e inagotable de todo aquello que es bueno, pero que se expresa y realiza en un mundo finito, concreto y limitado. Es la huella que Dios ha dejado en nosotros al crearnos y que se nos manifiesta como una necesidad de eternidad o pervivencia, de sentirnos únicos y valiosos, pero sobre todo aceptados y queridos. Es una huella que nos lleva a amar con infinitud, pero que no se puede realizar en esta vida con la misma fuerza e intención con la que nace porque este mundo y nuestras relaciones son concretas, limitadas, acotadas por el espacio y el tiempo. Así, el amor eterno que queremos dar tendrá que pasar siempre por la vía sensible: un abrazo, una donación, una llamada por teléfono, un escuchar, un consejo, etc. Nunca será suficiente esa expresión, nunca la acción se corresponderá perfectamente con el deseo infinito, nunca podrá huir de una cuenta atrás. Deseamos ser amados de forma sublime, sin ser capaces de hacerlo nosotros. Deseamos ser siempre perdonados, pero no conseguimos perdonar del mismo modo. Queremos conocerlo todo, pero enseguida experimentamos una incapacidad de cumplir con nuestro deseo. Nos recuerda de dónde venimos y a dónde estamos llamados ir, pero nos propone un camino en el que cada gesto tendrá que ser llenado de un significado simbólico lleno de eternidad. Digamos que Dios se ha reservado, como bien destaca San Agustín, que sólo él pueda llenarnos de verdad, pero no perfectamente en esta vida. Nos habla en nuestro interior y nos busca en lo profundo de nuestro ser, la intimidad o coexistencia trascendental, que es ese punto de contacto entre Dios y cada uno de nosotros donde Dios nos llama desde el silencio, la humildad, la sencillez, la verdad y con enorme paciencia. Es una contradicción agridulce que deja una cierta insatisfacción que nos pone en búsqueda y que para mucho termina en lo material, para otros en alguna persona o un trabajo, generando mucha insatisfacción, porque nada de eso llena. Todo tiene que ser ordenado a Dios como fin último, como decía Santo Tomás, y todos los fines intermedios, que son necesarios, tienen que ser siempre un medio transitorio o temporal ajustado al último.

Una realidad que marca, entonces, cada momento evolutivo y etapa educativa es el sufrimiento. El sufrimiento y la insatisfacción genera incomodidad, pero ésta nos empuja a un cambio, nos mueve a la reflexión y nos presenta una necesidad de actualizarnos de despertarnos y no quedarnos con lo que tenemos, es decir, de seguir buscando. Igual que la langosta cuando crece se le queda pequeño el caparazón y esa molestia le lleva a cambiarlo varias veces durante su crecimiento, el ser humano también pasa por una necesidad de adquirir conciencia, capacidades, autocontrol, autonomía, sentido y valor personal. Cada momento ha sido pensado por Dios y es bueno, pero se precisa una clave de interpretación para ser descifrado su código interno y verse como bueno y necesario.

Las etapas evolutivas y su sentido.

El bebe (0-2). Es una etapa donde predomina la necesidad de contacto físico, seguridad, cuidados básicos y en la que es muy importante hablarles y estar presentes en un corto espacio y mucho tiempo.

El niño (2-4). Primera adolescencia. El niño se da cuenta de que tiene capacidad de decidir, aunque no sepa ni qué ni cómo, y surge el “no” y el “yo quiero”, de allí que sea parecido a la adolescencia. Son fundamentales los límites claros y sencillos, la escucha y el destacar lo positivo, pero no para crecer en autoestima, sino para favorecer la seguridad necesaria para nuevos aprendizajes.

El niño (4-6). Es importante empezar a trabajar la autocrítica, a educar el pudor, el reconocimiento emocional, aprender a manejar las relaciones familiares y los buenos modales desde la verdad.

El niño (6-9). Especialmente importante las relaciones sociales, aprender a defender la verdad y a expresar las emociones. A partir de esta edad el niño deja de ser tan inocente y aparece la picardía y la doblez (por eso empiezan los chistes, las ironías, etc.), por lo que es muy importante que aprenda la importancia de la sinceridad para ir asumiendo sentido de responsabilidad (necesario para la madurez personal). El niño empieza, además, a buscar de un modo especial la identificación con papa y mamá, pero de forma indirecta y no consciente. Trata de imitarlo, de conseguir su atención, de pedir cosas que le implican, etc. La sexualidad ya está propiamente despierta y se tiene que abordar el tema con naturalidad, pero centrando el sentido de cada cosa desde el pudor y la dignidad personal: erecciones, estimulación genital, significado de las partes íntimas, modestia en la ropa, etc. (sobre todo en el chico que es más físico y dependiente de la imagen).

El niño (9-12). Empiezan a darse cambios físicos que alteran la percepción de la realidad, por lo que hay que tener paciencia a partir de este momento. Pueden darse subidas de tono, mayor enfados con los hermanos, algunos retos con la autoridad, frustraciones y altibajos. La imitación del padre y de la madre se va haciendo más evidente.

El adolescente. Primera fase (12-16). Empieza el cambio físico más importante y que acarreará otros cambios en otros niveles (sobre todo psíquico). El cuerpo produce hasta 8 o 9 veces más hormonas generando un descontrol en las emociones, mayor excursión emocional entre la alegría (que pasa a ser euforia) y la tristeza (que pasa a ser una depresión). Es el momento de escuchar mucho, no tomarse muy en serio la gravedad de lo percibido, suavizar las dificultades con esperanza y moderar las euforias personales. En pocas palabras hay que trabajar el control emocional. Además es importante incrementar la exigencia de la responsabilidad, manteniendo un orden y una rutina adecuada. Dejada esta etapa ya no valdrá la imposición del “porque lo digo yo” y será muy necesario que las virtudes estén consolidadas, especialmente la obediencia, el orden, la docilidad, la piedad, el pudor, la confianza y la sinceridad.

El adolescente. Segunda fase (16-20). En esta segunda fase, el adolescente no pierde las características anteriores, pero sí en parte se acostumbra a ellas. Lo que destaca en modo especial es la fuerza física asociada al cambio hormonal y al crecimiento, por un lado, y la revisión de las creencias que ha recibido y que se le proponen. El adolescente quiere ahora comprobar lo que sabe y verificar los valores e ideales que se le han transmitido. Por eso el chico suele chocar con el padre, que es fuente de autoridad, y la chica con el estilo de la madre. Es una etapa en la que es mejor no hacer cambios educativos, sino aprender a proponer una libertad que le puede conducir a cometer errores, sin duda, pero de los que aprenderá qué era lo bueno que defendía la norma o regla. En esta etapa es importante no ser estrictos en el cumplimiento rígido y exigente de las normas, sino aprender a ser flexibles en lo posible y muy tajante sólo en lo estrictamente necesario, favoreciendo especialmente el pensamiento crítico y la responsabilidad. Es una etapa en la que el neocórtex cerebral habrá completado su desarrollo, favoreciendo una reelaboración más abstracta y profunda de lo conocido, por lo que es fundamental acompañar el desarrollo de la libertad personal y, por lo tanto, la entrega de sí mismo. Es buen momento para el voluntariado, los grupos de oración de su edad, dar catequesis, etc. Afectivamente, habrá que acompañarle mientras aprende a distinguir la amistad, la ternura, el enamoramiento y el amor, ayudándole a reconocerlos, respetarlos y conseguir el mejor autodominio en cada situación.

El joven (20-30). De esta etapa voy a decir lo esencial. Hasta ahora lo que movía el chico o la chica era una sed de relaciones personales marcada por una frustración que empezó a hacerse visible con las decepciones de los padres, que dejan de ser unos superhéroes que lo pueden todo, que se volvió a manifestar en los amigos cuando decepcionaron y que también los grupos empiezan a evidenciar. La mirada ya atenta del joven se dirige en esta etapa dentro de los grupos de amigos de la anterior etapa y encuentran un atractivo mayor hacia alguna persona en particular con la que empieza un enamoramiento que promete llevar a una satisfacción por fin completa. Pero en esta etapa vuelve a decepcionar ese deseo de sentirse totalmente aceptado y comprendido, y surgen roces y dificultades. Es ahora el momento de saber que esa decepción se debe a que ni un amigo, ni un grupo, ni un novio, ni la esposa podrá saciar ese deseo tan grande que crece en el interior. Dios llama con más fuerza por medio de ese deseo insaciable para que le busquemos y encontremos en esas relaciones, pero se reserva muy bien que no podamos sustituirle por esas personas. Esta insatisfacción constante deja de plantearse sólo cuando somos capaces de levantar la mirada al cielo y encontrar el auténtico protagonista de la historia y de nuestro destino. Mientras no le abramos la puerta o escojamos Dios como el centro real de nuestra vida, esa llamada desde la insatisfacción será cada vez mayor. Dicho de otro modo, es el momento de aprender a salir de uno mismo y desplegar la capacidad de amor en su plenitud. Si en un principio dominaba “el amor a uno mismo” y luego “el amor al otro para uno mismo”, el riesgo es ahora quedarse en “el amor del otro para uno mismo”, pero el reto es conseguir proyectar la libertad personal con generosidad hacia los demás, desde un amor personal, es decir, se trata de descubrir “con el otro, el amor para los demás”, propiamente denominada la fecundidad del amor maduro.

Retos y desafíos educativos

El desafío a la autoridad

El desafío ante la autoridad, que surge a partir de la adolescencia, no se debe necesariamente a una maldad interior, ni a una mala educación, ni mucho menos. Antropológicamente es muy normal y sirve para retar la autenticidad de los límites que se le han puesto, para comprobar su solidez y la fidelidad de los padres, así como alguien que prueba un peldaño de la escalera antes de apoyarse del todo. Además, permite lanzar al joven hacia el mundo con interés y energía. Hace siglos, y desde miles de años, a esta edad el joven era en realidad un adulto ya casado con hijos. Es nuestra sociedad que tiene tiempos distintos y nos obliga a vivir en una escala temporal muy distinta. Pero el cuerpo, que está bien hecho, está preparado para la vida social, con ganas de tener relaciones íntimas, formar una familia, tener hijos, ganarse la vida, tomar sus propias decisiones, etc. El reto de esta etapa hoy en día es conseguir educar en la espera sin anular la ilusión de vivir su propia vida.

El desafío del horizonte mayor

Otro desafío es darles a los hijos unas metas mayores que nosotros mismos. Se trata de subirse a los hombros de un gigante y mostrar grandes horizontes. Si buscamos que sean como nosotros no serán ni lo que Dios quería, ni lo que ellos deseaban, ni lo que somos nosotros. Serán un boceto sin vitalidad, sin voluntad, sin certezas verdaderas, ni ilusiones. Es central saber mostrarles una meta más grande que nosotros y ésta sólo puede ser el amor de Dios en su proyecto personal. Hay que ayudarles a descubrir lo que Dios les pide, la vocación que Dios tiene pensada para ellos y a enfrentarse con esperanza, sabiéndose acompañados, pero libres, con paciencia, pero con responsabilidad y siempre desde una vida de Gracia, para que no se seque el espíritu de donde brota la actividad vital principal en forma de “luz” intelectual y de “querer” ordenado al amor, es decir, dirigido a la entrega libre de uno mismo.

El desafío del amor incondicional

Otro reto educativo es el amor incondicional. No se trata de quererles mucho, ni de que los padres quieran a sus hijos. Se trata de que los padres se quieran entre sí y que desde ese amor brote la certeza de un amor que no pide ser bueno o cumplidor, sino que es capaz de amar al otro tal como es. Un amor que ama antes de que el otro cambie o mejore. Es una cuestión de amor, no de normas. En una frase: “Yo te quiero antes de que cambies, antes de que seas lo que quiero, antes de que seas bueno, antes de tus aprobados o mis expectativas”. Para esto es preciso un canal comunicativo, pasar tiempo juntos “tú a tú” y familiarmente, tener un proyecto común entre los esposos, centrar la atención en lo bueno no en lo que “no tiene nada malo”, porque toda experiencia deja un huella y es preciso, hoy más que nunca, evitar las huellas que generan heridas. Porque las malas experiencias dejan un olor a negatividad muy doloroso y cada vez más difícil de sanar.

El desafío de educar en la verdad, la humildad, la misericordia, la libertad y la valentía

Otros retos educativos son el educar en la verdad (adaptando la información a la edad, evidentemente). Sin mentir, dejando que las elecciones y las consecuencias naturales ejerzan su propia acción educativa. De la experiencia se aprende. Los padres están para garantizar que esa experiencia sea adecuada. Tratan de evitar las malas experiencias, pero no a toda costa, porque el efecto rebote que se genera puede ser un mal mayor. El mismo Dios respeta nuestra libertad hasta el punto de que nos condenemos. ¿Cómo pueden los padres pisotearla en pro de defender un futuro que se arriesgan a destrozar antes de que se dé? Es importante entonces gestionar cuidadosamente lo que decimos, lo que proponemos y también qué negamos y cómo. Que no sea nunca el miedo a lo que pueda pasar, el orgullo o amor propio, la pereza o la necesidad propia, lo que cierre el diálogo. Recordemos que sin misericordia no se educa, pero sin valor tampoco.

Autoestima y madurez

Dicho todo esto tiene sentido enfocar el gran tema de la autoestima. La autoestima la suelen definir de forma muy sencilla como “el aprecio o consideración que uno tiene de sí mismo”, por lo que es fácil caer en la tentación de mejorarlo promoviendo esa consideración. En un principio, como hemos dicho, es bueno promover ese aprecio para dar seguridad al niño y que éste se lance hacia el aprendizaje, el juego, las relaciones, pero antes o después chocará con la milenaria dificultad de verse imposibilitado para lo que se propone. Da igual la capacidad que tenga, porque quien sea más capaz querrá más, el que pueda menos podrá menos. En este sentido es importante educar en la conciencia de qué puede hacer y qué no cada cual, pero es importante recordar que el cristiano no está llamado a crecer él, sino a hacer crecer a Cristo en él. La auténtica autoestima no parte del autoconcepto (que es bueno tener ajustado a la realidad), sino del amor recibido incondicionalmente en el tiempo, por tiene que ver con “tener certeza de unicidad querida”. Es tener una certeza de que “soy único, soy querido por Dios por mí mismo, no necesito más”. Este amor no sólo nos deja ante una situación de incomprensión enorme (“me aman porque sí, por ser yo”), sino que no se deja alcanzar del todo. Solamente si se crece con la conciencia de ser amado por Dios, como el cristianismo siempre ha enseñado, somos capaces de descubrir lo valiosos que somos “per se”. Porque las personas son las únicas criaturas que Dios ha amado por sí mismas. Esta autoestima tiene la fuerza no sólo de construirnos fuertemente, sino de proyectarnos hacia los demás en todas las adversidades. Porque con la cercanía de Dios y el abandono a él, ¿podemos dudar de que todo salga bien?

Se entiende enseguida que la madurez va en continuidad con la autoestima y, diría yo con el equilibrio psíquico, moral y afectivo. No existen programas realmente efectivos de autoestima igual que no existen para querer a alguien o aprender a llevar un sufrimiento. La autoestima lleva a la madurez porque es necesaria para proyectarse hacia los demás desde una entrega de uno mismo. La paciencia y la Providencia de la acción de Dios en nosotros hacen el resto. Los problemas surgen cuando se trata de forzar la vocación del otro, cuando queremos imponer un plan nuestro para los demás y no nos abrimos a que se haga la voluntad de Dios, cuando no estamos abiertos a abandonarnos tratando de mantener el control absoluto.

Lo normal, como digo yo, es ser normal. Pero para eso hay que coger los caminos que Dios nos ha preparado. En este sentido, el más libre es aquel que ha entregado su libertad, no quien se la reserva sin darse. Los más importantes dentro de una familia es el amor, el perdón, la reflexión de cada etapa para entender lo que Dios nos pide, estar abiertos a la trascendencia y la vida de gracia, recordarnos que somos hijos de la luz, que buscamos la Verdad con mayúsculas, sin miedo a su mayor exigencia: la cruz. Amar la cruz es necesario para cualquier educador, pero especialmente para quienes quieren amar de verdad. Hay que saber rezar por los hijos, por los estudiantes, por los pacientes, pero sobre todo tratar de llevarles a Dios antes que a cualquier otra meta inferior. No tenemos que buscar la excelencia en los estudios, sino en la persona, porque ella será luego capaz de hacerse y rehacerse. Sin embargo si solo les damos excelencia académica corre un gran riesgo de perderse sin más. La madurez, en este sentido, es no perderse en la búsqueda de uno mismo, sino en el amor del otro.

Termino recordando que educar es introducir a la realidad desde el amor, con el amor y para el amor y que lo propio de la persona es su relación con Dios desde lo espiritual y que es ésta la fuente de la vitalidad psíquica, el origen del orden mental, la energía que activa el cuerpo y todo su desarrollo. El cuerpo no hace otra cosa que expresar el dinamismo interior bajo una dimensión psicofísica dada por el alma y el cuerpo, siendo lo interior el tesoro escondido desde donde Dios nos llama a su encuentro y desde donde nos procura los dones más grandes.

Material aconsejado

1) PÍO XII, Alocución a los participantes al V Congreso Internacional de Psicoterapia y de Psicología clínica, AAS¸ XXXXV (1953) 278-286; (https://w2.vatican.va/content/pius-xii/es/speeches/1953/documents/hf_p-xii_spe_19530413_psicoterapia.html)

2) Alocución a los participantes al XIII Congreso Internacional de Psicología aplicada, AAS L (1958) 268-282. (https://w2.vatican.va/content/pius-xii/es/speeches/1958/documents/hf_p-xii_spe_19580410_psicologia-applicata.html)

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La gradualidad de los tipos de evaluación

LA GRADUALIDAD DE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN. Una interesante progresión de dificultad de los principales tipos de evaluación, para profesores, para confeccionar exámenes ACI, ACNEAEs o ACNEEs.

Sin ánimo de recoger todos los tipos de evaluación posibles, dejo aquí una interesante progresión de dificultad de los principales tipos de evaluación. Son especialmente indicados para alumnos con Adaptaciones Curriculares Significativas (típicas de los ACNEEs) de los primeros cursos de la Educación Secundaria (ESO), pero no dejan de ser válidas, si aumentamos el grado de dificultad, para simples ACNEAEs o incluso con alumnos con currículo ordinario.

Por lo general, podemos decir que lo más fácil es casi siempre reconocer algo (por ejemplo reconocer la respuesta correcta), luego recordar (por ejemplo saber una respuesta) y finalmente reproducirla, es decir explicarla o exponerla. Este último es un proceso creciente que acumula e implica a los anteriores y exige cada vez más recursos y un mejor aprendizaje. La reproducción de lo aprendido presenta dos variantes, oral o escrita, así como el reconocimiento se puede hacer marcando la respuesta o encontrando el elemento adecuados entre varios (pero que tienen que estar presentes para ser verdadero reconocimiento). En ambos casos existe una ulterior variante dependiendo de si es el alumno quien tiene que leer y contestar o si es el adulto quien realiza una o ambas tareas (especialmente indicada cuando hay dificultades de comprensión, en lectura o en la visión).

Dicho esto los tres tipos de evaluaciones son: de reconocimiento (con apoyo visual), memoria (sin apoyo visual), producción (sin apoyo visual y teniendo que desarrollarlo). Estos tres tipos de evaluaciones se pueden entremezclar, pero de una forma sencilla podrían graduarse de la siguiente forma.

GRADO 1: Preguntas verdadero o falso.

A pesar de ser propias de la evaluación más simple, puede hacerse más o menos compleja llegando a ser más difícil que una redacción. Se basa en reconocer un contenido aprendido, para poder confirmar si es verdadero o falso, por eso es propiamente una tarea de reconocimiento. Si se lo preguntáramos directamente a lo mejor no sabría contestar, pero al tenerlo delante, sí puede llegar a decir si es cierto o no. Ponemos tres ejemplos sencillos de diferente grado de dificultad:

Niveles:sshot-1
sshot-2
sshot-3

La respuesta múltiple implica elegir una respuesta correcta entre varias que son falsas. Se distingue del verdadero o falso por tener que hacer la misma operación cognitiva pero aplicada a varias frases perteneciente a un mismo concepto. Estas frases suelen tener mucho parecido entre ellas, algo que obliga a descartar datos. Esto es lo que la hace más compleja que la opción de V/F, ya que si cada frase a analizar pertenece a diferentes ámbitos, pasaría  a ser una tarea muy parecida a la de V/F.

GRADO 2: Respuestas múltiples.

Hay diferente modos de realizar unas preguntas de respuesta múltiple, en función de su mayor o menor dificultad. Para simplificarlo podemos poner las siguientes tipologías de más fáciles a más difíciles:

  1. Marcar la única respuesta correcta;
  2. Marca varias respuestas correctas;
  3. Marca las respuestas más correctas;
  4. Introducir opciones como “todas las anteriores son falsas” o “la 1 y la 3 son correctas”;
  5. Aumentar la cantidad de información de cada alternativa, el número de opciones o la dificultad del planteamiento desde el punto de vista lingüístico (vocabulario enrevesado o complejo);

Ejemplo muy simple (muy parecido al V/F):sshot-4

Ejemplo típico:

sshot-5

Así mismo a la hora de corregir se puede puntuar de un modo que también puede facilitar o dificultar el examen dependiendo de los siguientes factores:

  1. El límite de tiempo mayor o menor (con poco tiempo aumenta la presión y la dificultad);
  2. Si sólo puntúan las respuestas correctas (se permite la intuición, por lo que suele pedir un número de aciertos mínimo para el aprobado);
  3. Si los errores restan o no y dependiendo del peso que tenga cada error. La fórmula típica es:sshot-6

GRADO 3: Texto a completar CON palabras presentes (o no sería reconocimiento)

Se trata de proponer una frase incompleta que el alumno tiene que continuar o rellenar partiendo de unas palabras entre las que tiene que elegir. Para los más pequeños se puede pedir que enlace un hueco con su palabra con líneas, pero lo normal es escribir (sobre todo para que aprendan durante el examen)[1]. De poner varios huecos y varias palabras se hace más complejo el formato y más exigente en recursos el examen. Evidentemente este tipo de examen implica reconocer lo correcto y recordar lo estudiado, pero sólo para una redacción o expresión mínima.GRADO 3: Texto a completar CON palabras presentes (o no sería reconocimiento)

Ejemplo:

  1. a) Rellena la frase para que sea correcta eligiendo entre las expresiones propuestas:sshot-7

La diferencia principal entre este tipo de examen y la elección múltiple es que éste implica mayor recursos mentales por tener que trasladar la información de un lado a otro, implica copiar la respuesta correcta al margen de haberla reconocido, pero sin la necesidad de formularla desde cero (pues eso sería producción y no reconocimiento).

Es importante recordar que no tener presentes las palabras, o frases, sobre las que elegir no estaríamos frente a una prueba de reconocimiento y aumentaríamos el grado de dificultad a nivel cognitivo, pasando al siguiente nivel.

GRADO 4: Definiciones o preguntas cortas

Se trata de hacer preguntas muy sencillas de menos de 3 líneas. Por ejemplo:sshot-8

GRADO 5: preguntas a desarrollar

Son las clásicas preguntas para evaluar a un alumno que tiene capacidad de escribir, expresarse y redactar. No sólo permiten, entonces, valorar lo aprendido, sino también el dominio que se tiene de ello. Casi siempre se usa la vía escrita, pero también pueden hacerse oralmente, desarrollando, además, la capacidad de mirar a la cara, gesticular, administrar el espacio, la entonación, los silencios y el olvido de algunos datos, la capacidad de convencer, etc. La vía escrito, por otra parte, permite demostrar vocabulario, redacción, esquema mental, así como capacidad de síntesis y conceptualización, pero da menos información, si bien es más rápida y colectiva.

Entre las principales variantes podemos encontrar:

  1. Respuestas simples. Se trata de una pregunta, relativamente amplia, a desarrollar sin necesidad de enmarcarla o contextualizarla. Demuestra haber estudiado y saber exponer de forma sencilla. Una gran pregunta en poco espacio añade la capacidad de síntesis, y, al revés, añadiría la capacidad de desarrollar (saber rellenar es una arte, sin arte se cae en la redundancia y en contenido vacío).

Ejemplo: “Escribe sobre las células en 10 líneas”.

  1. Respuestas con relación entre ideas. Se trata de relacionar entre varias ideas, o conceptos, y demostrar la capacidad de análisis y síntesis dentro de una misma categoría académica.

Ejemplo: “Relaciona las células vegetales con las animales”.

  1. Respuestas con relaciones entre ideas de disciplinas diferentes. Lo mismo que antes pero relacionando entre ideas que no pertenecen necesariamente a la misma disciplina. Es más complejo porque es puede preparar menos académicamente e implica cierta improvisación, además de una capacidad de transversalizar el contenido aprendido. Evidentemente son preguntas de alta exigencia y capacidad. Si se hacen oralmente permiten poner especialmente a prueba la oratoria. Ejemplo: “Relaciona las células animales con las células sociales”.

Una variante, a añadir a las anteriores, es pedir una opinión personal. Eleva con creces la dificultad, la necesidad de preparación y el nivel de exigencia, pero preparar a un alumno a responder a este tipo de preguntas es prepararlo a desarrollar el conocimiento en sus niveles más altos. Sólo quedaría la capacidad de enseñarlo a otro de forma sencilla o aplicarlo de forma práctica.

[1] Pocos atienden a que el examen no sirve sólo para la evaluación de lo que ha aprendido el alumno, sino que es una herramienta muy poderosa para el aprendizaje. Es decir, el estudio (entendido como aprendizaje) no termina antes del examen, tampoco después de él, sino que incluso durante la importantísima corrección no se deja de aprender. Es más, la corrección bien hecha del examen permite la consolidación de lo correcto vs lo incorrecto, y es esencial. De faltar la corrección la consolidación de los errores puede ser mayor que la de los aciertos, por lo que es tajantemente necesaria la corrección de todo ejercicio y de cualquier examen, estén relacionados con la calificación o no.

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Aspectos a trabajar con alumnos de altas capacidades

No siempre trabajar con alumnos implica reducir, quitar o simplificar. A veces es necesario adaptarse a alumnos con capacidades brillantes.

Estos son los consejos que doy para estos alumnos. Como se puede comprobar no se trata de darles más o mejor, sino, sobre todo, lo que es más indicado también desde un punto de vista educativo.

Características a introducir en el currículo:

  • Favorecer material complementario creativo que amplíe el currículo profundizando y extendiendo contenidos transversales;
  • Evaluar de forma flexible en la que pueda motivarse y encontrar un reto personal;
  • Incrementar las evaluaciones basadas en búsquedas, investigaciones y exposiciones en las que tenga que planificar y organizarse él sólo;
  • Alternar trabajo individual y grupal;
  • Introducir elementos instrumentales nuevos (para la búsqueda de información, la ejecución de proyectos y actividades, lecturas adecuadas, debates y defensas orales, apoyo a compañeros, asistencia a actividades de personas más mayores, etc.).

Características a introducir en la relación personal con el alumno:

  • Virtudes principales a trabajar: paciencia, humildad, amistad, equilibrio psico-socio-afectivo;
  • Aspectos que no suelen necesitar potenciar: perfeccionismo, rapidez cognitiva, abstracción intelectual, búsqueda de excelencia;

Evitar:

  • Dar simplemente más tareas;
  • Marcarle en clase de forma excepcional;
  • Competir con él intelectualmente por envidia o entrando en un juego de auto-afirmación;
  • Comparar alumnos con él;
  • Exigirle más de lo que puede o en aquello que no es adecuado a sus características personales;
  • Forzarles a ser extrovertidos;
  • La monotonía en las tareas simples o fáciles;

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Pautas para confeccionar un examen

PAUTAS PARA CONFECCIONAR UN EXAMEN

A la hora de confeccionar un examen son muchos los errores que podemos realizar incluso sin querer. El secreto está en conocer las necesidades especial de los alumnos y adaptarse a ellas y no pensar que sea posible realizar lo contrario. No sólo porque el alumno con una necesidad concreta no podrá adaptarse a nosotros, sino porque si el profesor se adapta a él, es adaptación, seguramente, valdrá para los demás alumnos. Por ejemplo, un alumno que necesita una pauta para escribir no puede hacerlo sin ella adecuadamente, por lo que tardará, escribirá mal, perderá concentración en eso y no le dedicará mucha a lo que escribe, pero si se lo pautamos a él y toda la clase, seguramente no molesta la pauta a un alumno que no la necesite.

Dicho esto propongo unas pautas generales que he recabado de estos años de experiencia con alumnos ACNEE que no pretenden agotar las posibilidades, pero sí ser las más frecuentemente indicadas por psicólogos, neuropsicólogos, psicopedagogos y orientadores de EOEP, EAT y parecidos. Si a alguien se le ocurre alguna más, se agradecerán en los comentarios.

PAUTAS

  • Dejar espacios cómodos y pautar adecuadamente el lugar para escribir. Hay tres formas de pautar: con una línea (impide desviaciones de la inclinación), con dos líneas (impide la desviación y la distorsión del tamaño de la grafía central, el cuerpo de las palabras) y cuatro líneas (impide lo anterior y permite que las letras de desarrollo hacia arriba y hacia abajo sean correctas).Lineas pautadas para exámen
  • Respetar las proporciones. Los títulos (“Examen de religión”, “Primera Evaluación”, “El griego y el Latín”, etc.) más visibles que nombre apellidos y fecha.Examen ordenado y proporcionadoExamen desordenado y no proporcionado
  • Evitar la colocación de frases innecesarias de cara al examen o colocarlas en un lugar que no confunda ni llame más atención que las instrucciones para realizar el examen o las preguntas mismas.

Examen confuso con frases inecesariasExamen ordenado y sencillo con frases inecesarias, pero que no molestan

  • Si hay muchas instrucciones es mejor ponerlas en una hoja aparte y dejar que la hoja de examen no tenga distractores.
  • El tamaño y el tipo de letra es importante y tiene que ser adecuado. Mejor tipo Arial, Calibri, Cambria, evitando las cursivas. El tamaño mínimo normal suele ser un 12 para el texto y un 14 para los títulos.
  • Una pregunta a la vez:

Una pregunta a la vez

  • Al poner palabras en negrita se tiene que destacar “lo importante” y no “que es importante”:

Lo importante en negrita

  • A cada pregunta su espacio para contestar. Evitar poner un elenco de preguntas a las que el alumno tiene que contestar en un folio blanco donde se le torcerán las líneas, agrandará paulatinamente las letras y se comerá los márgenes.

Preguntas sin espacios y sin pautasPreguntas con espacios y pautas

  • Para 1º y 2º de la ESO preparar las preguntas en 3 secciones (que no tienen porqué ser detectadas por el alumno):

Primera parte: preguntas dirigidas a evaluar los contenidos simples y mínimos propios de un nivel ACNEE o de un alumno con muchas dificultades. No tendría sentido suspender esta parte y aprobar las demás. Pueden ser de verdadero o falso y deberían de tener como objeto contenidos muy básicos y formulados de una forma muy simple.

Segunda parte: preguntas dirigidas a evaluar los contenidos sencillos y suficientes para aprobar la asignatura. Al aprobar la primera y la segunda parte se pude aprobar o sacar un notable como mucho. Se pueden aplicar preguntas de respuesta múltiple o respuestas cortas.

Tercera parte: preguntas dirigidas a evaluar la profundidad de lo aprendido más allá de lo básico, con algunos detalles más, demostrando no sólo lo aprendido, sino la capacidad de relacionar entre sí los conceptos (tanto inter como intra disciplinarmente).

  • En general, evitar ironía, sarcasmos y doble sentido a la hora de hacer preguntas, pero especialmente con alumnos con dificultades.
  • Aspectos a contemplar para exámenes de alumnos ACNEEs (Alumnos con Necesidades Educativas Especiales):
    • Lenguaje sencillo con palabras muy comunes;
    • Frases cortas con puntos frecuentes y un menor uso de conectivos;
    • Contenido fácil de comprender;
    • Apoyo visual de gráficos e imágenes;
    • Ejemplos para entender a qué se refiere la pregunta;
    • Usar la capacidad de reconocer la respuesta correcta (por medio de verdadero/falso o la respuesta múltiple), más que darla directamente;

Para trabajar con alumnos de altas capacidades: Aspectos a trabajar con alumnos de altas capacidades

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El esquema

Características, parámetros, abreviaturas y finalidad del esquema:

Características:

1. Tiene que ser esquemático: concepto  —>   descriptivos;
2. Tiene que contener TODO lo ESENCIAL que necesitemos para el examen;
3. Tiene que respetar la estructura del libro a pesar de que un tema o un punto no lo vayamos a estudiar, es decir, se pondrá el nombre del tema aunque no haya contenido;
4. Tiene que ser vertical y presentar una clara estructura, como el índice de un libro, con la diferencia de que tiene el contenido necesario para recordar todo lo que queremos saber para el examen. Es la ficha (también llamada “Mapa conceptual”) la que puede ser horizontal y que consiste en el esquema del esquema (ej. una Unidad en una hoja con sus 7 Temas correspondientes);
5. Las llaves se pondrán en los últimos niveles, pero NUNCA en los primeros (nos quita mucho espacio y no son operativas);

Parámetros:

Número de la página siempre presente (optimiza en una esquina superior a la derecha y en un círculo);
– El nombre de la asignatura en el centro de la primera página (con nombre y curso escolar);
– La unidad en un doble recuadro central y por debajo el título de la misma;
– El tema en un recuadro lateral izquierdo y seguido el título subrayado 3 veces;
– Los puntos del tema (sean o no enumerados en el libro y siempre que la información no sea agrupable o muy escasa) en un círculo más remetido que el tema y a continuación su título subrayado 2 veces;
– Los apartados simplemente subrayados 1 vez sin numeración, manteniendo una sangría mayor que la del punto al que pertenece;
– Los sub-apartados con mayor sangría que los apartados y una línea discontinua;
– Mantener un buen y proporcionado espaciado entre las líneas y un centímetro como mínimo de margen (sobre todo para anotaciones posteriores);

Observaciones

Siempre se puede subir de nivel, pero no bajar de nivel. En el primer caso es suficiente con añadir una línea al tema y a los puntos, en el segundo es más complicado borrarla, especialmente cuando se emplean subrayadores.

Manejo de abreviaturas. Funciones:

Primera: que un símbolo sirva para identificar muchos significados obligando a emplear cada vez una palabra diferente para su verbalización y desarrollando, de este modo, la capacidad expresiva del alumno. Muy útiles para representar palabras polisémicas o con muchos sinónimos.

Ejemplos:

SH = ser humano, persona, individuo, sujeto, hombre, etc.;
# = sube, incrementa, se eleva, asciende, aumenta, etc.;
image002  = existe, hay, se dan, tenemos, etc.;

(tachados indicarían falta, es decir, no es persona, no sube o no existe)

Segunda: agilizar y acelerar la anotación de ciertas palabras muy frecuentes. Son abreviaturas que pueden cambiar de una asignatura a otra y que evolucionan en la medida de su frecuencia de uso. Algunas se darán prácticamente en todos los ámbitos y niveles académicos, otras se perderán. Tienen que ser flexibles y acordes a su fin. Ejemplos:

Ca. = Característica

Tª / Pª = Teoría / Práctica;

Def.= Definición;

Imp. = Importante;

e / t= Espacio / Tiempo

dd = Desarrollo;

CC =Ciencia

Hª = Historia;

 

Com. = Comunicación

Fam.= Familia

R = Relación;

image004 = Pertenece;

Es importante que cada uno configure sus propias abreviaturas a medida que las vaya usando y cambiando. Si hay diferencias entre unas asignaturas y otras es posible apuntarlas en la primera página del libro o de los apuntes.

Finalidad del esquema:

Permitir verbalizar todo el contenido del examen de diferentes formas desarrollando la capacidad de defender el contenido y transformándolo en conocimiento verdadero y personal.

Formas de verbalización:

1. Sistemática completa: así como está escrito, de arriba a abajo, es decir, desde el título hasta el final y pudiendo usar todas las palabras del esquema;

2. Sistemática parcial: lo mismo que la anterior con la diferencia que nos obligamos a no decir ciertas palabras y a intentar encontrar sinónimos y circunlocuciones;

3. No-sistemática completa: verbalización de todo el esquema en modo transductivo (de particular en particular), empezando por un concepto cualquiera y creando un hilo argumentativo lógico que enlace todos los demás conceptos. Consiste en decir lo mismo, pero cambiando el enfoque. Permite desarrollar el dominio del contenido dejando éste fijo, pero cambiando la forma de exponerlo.

4. No-sistemática parcial: lo mismo que la anterior pero con una omisión de cierta terminología. Su finalidad es desarrollar la expresión verbal, fijar fuertemente el contenido y crear conocimiento verdadero (independiente de la fuente y permanente). Es claramente, la más difícil.

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La técnica de estudio de MdE 360

Es difícil ser innovadores en metodología de estudio ya que la personas llevan miles de años aprendiendo y no ha cambiado nada con respecto al procesamiento de la información. Cambian las herramientas, pero no los procesos, es decir, sigue siendo necesario pasar por las ya descritas 4 fases del proceso de aprendizaje y esto limita mucho la inventiva. Los procesos se pueden dar más o menos rápidamente y exigiendo más o menos recursos (dependiendo de las capacidades mentales y la mayor o menor automatización de ciertas operaciones), pero siempre tienen que darse. Por ejemplo nadie explicará bien aquello que no ha comprendido, ni tampoco nadie memorizará algo que no haya atendido previamente. La técnica, sin embargo, va dirigida a que esos procesos sean efectivos y puede personalizarse más. Aún así, existe un consenso en que el uso de los esquemas es imprescindible en un altísimo porcentaje.

Vamos a ver el proceso de estudio completo:

Vistazo o contextualización. Es como tener clara la estructura de la estantería en la que están los libros. Implica saber por qué tema vamos, qué sentido tiene lo que estudiamos con relación al antes y al después. Merece siempre la pena tener presente de qué estamos hablando El alumno suele estar bien encuadrado por la continuidad de las clases, pero aprender todo sobre un personaje y no saber porqué lo estamos estudiando y en qué contexto vivió, dificultaría mucho la interrelación de ideas, su asimilación y, por lo tanto su comprensión profunda y personalizada.

Para el alumno consiste en ojear el tema anterior y el posterior, saber en qué unidad estamos y no quedarse en el tema a secas. Pero para el profesor implica recordar al principio de la clase lo que se explicó en la anterior, luego anticipar lo que se va a explicar, al final de la clase resumirlo y anticipar nuevamente lo que se tratará en la siguiente clase. Son maniobras de contextualización fundamentales para retomar y anticipar el contenido a aprender.

A nadie se le ocurriría leer un libro sin saber algo al respecto del tema y del autor. Tampoco es usual ir al cine sin haber visto el trailer de la película. Son ejemplos en los que se entiende la importancia de generar pre-esquemas que faciliten la asimilación del contenido.

La lectura. Es el medio más natural para el aprendizaje junto a escuchar al profesor. Se pueden distinguir clásicamente dos tipos: una rápida o superficial y una lenta o comprensiva.

La primera, la rápida, tiene como objetivo captar las ideas en su aspecto general y analizar los niveles estructurales del texto, así como su complejidad. Es decir, permite por un lado saber cuántos bloques de ideas hay, su jerarquía lógica y si se trata de ideas o conceptos más o menos complejos. Pero el objetivo no es aún penetrar en el concepto y entenderlo.

La segunda, la lectura lenta, sí va dirigida a entender cada una de las ideas en su totalidad. Es importante en esta fase captar lo que no se entienda. O bien porque la idea está mal redactada, poco explicada o difícil, o bien porque es ardua su contextualización, es decir, no se entiende su conexión con otras ideas. Cuanto menos se entienda la estructura lógica de las ideas entre sí, más superficialmente se captarán los conceptos.

El subrayado. En el subrayado es donde más he visto errores y mal uso. El subrayado no sirve al profesor para decir lo que entra en el examen, ni para marcar las mejores o mas importantes ideas (para el profesor, normalmente), sino que sirven para que el alumno, y sólo el alumno, elabore la información mientras la está comprendiendo y pueda visualizar los niveles estructurales de las ideas. Es plasmar la estructura conceptual a medida que se entiende. A veces necesita mucho tiempo, pero, bien hecho, es «el esquema», sobre el texto.

En este sentido el subrayado permite personalizar el texto y manifestar LA RELACIÓN presente entre las diferentes ideas (tanto principales como secundarias) y, por lo tanto, su organización estructural y conceptual.

Para que se útil y permita de forma sencilla descomponer los pasos de la captación de las ideas, aconsejo el truco de hacerse estas dos preguntas:

¿De qué me está hablando? Sirve para identificar una o dos palabras (contiguas y sin el primer artículo) que me ayuden a recordar la idea principal dentro de la cual aparecerán otras subordinadas (que no son menos importantes ni, por lo tanto, secundarias, sino jerárquicamente inferiores). Permite identificar lo que denomino «el concepto» y propongo subrayarlo con un subrayador verde (por su fuerza media de color y el significado simbólico asociado al verde).

¿Y qué tengo que saber yo de eso? Permite identificar lo que denomino «el descriptivo» del concepto y que invito a subrayarlo en amarillo (por la facilidad de uso del subrayador, que es muy común, y la ligereza del color, que no cansa demasiado), pero también nuevas ideas que, siendo subordinadas a la primera, tendrán una palabra que a su vez recuerden de qué nos están hablando en ese párrafo. Esa palabra verde, evidentemente, es concepto, pero no al mismo nivel del anterior, por lo que se subrayaría en verde pero más fino. De este modo en verde grueso tendremos las palabras que nos recordarán las ideas principales (de nivel 1, digamos) y en verde fino las subordinadas (nivel 2). Cada verde, sin embargo, tendrá que tener su propio descriptivo en amarillo.

Con este juego de palabras verdes y frases en amarillo se podrán estructurar sobre el texto las ideas, no sólo en función de su importancia, sino, sobre todo, atendiendo a su organización estructural.

Para ver un ejemplo paso a paso: Ejemplo de subrayado

El esquema. Consiste en recoger la organización estructural y conceptual evidenciada en el subrayado y transcribirla en el papel en modo esquemático y organizado. Tiene que ser una transcripción limpia, ordenada, con los espacios proporcionados y donde se respete especialmente el Principio Regidor Fundamental.

Ver características del esquema: Características, parámetros, abreviaturas y finalidad del esquema

Las verbalizaciones. Son en realidad una característica del esquema, o por lo menos van juntas. Un esquema no tiene un fin en sí mismo, sino que es instrumento para que lo entendido, reelaborado y personalizado, sea memorizado gracias a la ayuda de esa estructura esquemática. Algunos piensan que no es necesario realizar un esquema por escrito, pero mi experiencia me ha demostrado que si no tienen éxito en el aprendizaje queda claro el juicio erróneo al respecto, mientras que si es realmente innecesario para alguien, teniendo éxito en lo sabido, es que, en realidad, el esquema lo tiene presente en mente desde el principio, incluso sin saberlo. Pues igual que algunos tienen capacidad de aunar mentalmente varios pasos en unas ecuaciones matemáticas, otros pueden realizar el esquema de forma automática y sin escribirlo. Pero nadie puede realizar una correcta exposición oral o escrita, si no tiene bien organizadas las ideas y listas para ser expuestas. De allí se entiende que primero va el esquema y luego, si uno lo dese, el resumen. Pero nunca al revés. Es más, el resumen tiende a cerrar posibilidades y a ser aprendido, totalmente o en parte, de memoria. En mi opinión es mejor la repetida exposición verbal de todo lo que se tiene que estudiar. Cada vez se tarda menos y permite prepararse para evaluaciones tipo redacción, orales, debates e incluso tipo test. El único inconveniente con lo tipo test es que son difíciles de preparar y si un estudiante se ha preparado bien su examen, podrá encontrarse preguntas razonablemente dudables dependiendo de matices, que el profesor a veces ni ha contemplado. Pero nada que no se resuelva en la revisión del examen y hablando con el profesor con seriedad y conocimiento (y con humildad por su parte, que sino andamos mal).

La planificación. De nada nos sirve la mejor técnica de estudio del mundo, si no planificamos bien cómo organizarla a lo largo del tiempo. La propuesta de MdE 360º en este sentido es sencilla, pero muy eficaz. Se divide en el tipo de tareas que se realizan por la mañana y las de la tarde, porque todo va unido a nivel de aprendizaje.

Por la mañana:

Notas. Es importante tomar notas de lo que diga el profesor. Mentalmente y por escrito. Implica más al alumno fomentando la motivación y ayuda a fijar antes el contenido. Ayuda además a elaborar la información, que de otra manera es vista de forma más global y más superficial. Puede darse en papeles, en un cuaderno o en el libro, pero tiene que darse. Quienes sólo escucha aprenderán menos en ese momento y lo aprovecharán muy poco. Desde siempre no es lo mismo tomar apuntes que escuchar simplemente.

Por la tarde:

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El principio regidor fundamental

El Principio Regidor Fundamental (PRF) pretende recordar que a mayor tamaño, color más llamativo, más presión del trazo, mayor número de líneas, etc., mayor importancia y relevancia conceptual o estructural. Es decir, cuanto más destaque algo, más lo recordaremos y fijaremos.

Algo es recordado sobre todo en función de su unicidad (la boda), emocionalidad (el primer beso), particularidad (un payaso por la calle), pero sobretodo de la intencionalidad o motivación (querer aprender propiamente). Todo recuerdo es modificado tras cada recuperación, por lo que sufre alteraciones. Cada recuerdo tiene su huella emocional, por lo que es importante que la experiencia sea agradable y positiva a la hora de fijar contenido. Es por esta razón que el bloqueo emocional va asociado al olvido, sólo cuando uno vuelve al estado de tranquilidad (si lo consigue) podrá recuperar la información. Es por lo tanto un objetivo psicológico clave, el estudiar sin demasiados nervios, pues necesitaríamos estar nerviosos también en el examen, algo que, si bien puede darse, come muchos recursos, generando interferencias y confusiones. Lo mejor es conseguir en el examen un estado de tranquilidad basado en la recuperación emocional del mismo estado que se tenía durante el trabajo de estudio.

Consecuencias:

  • Los colores más fuertes del subrayado estarán asignados a los primeros niveles estructurales (ej. Titulo de la Unidad en azul gordo; Titulo del Tema azul fino o rosa; Concepto en verde; Descriptivo en amarillo);
  • Lo que esté subrayado más veces tendrá nivel estructural más alto que lo que esté subrayado menos veces:

Nombre asignatura: página propia (la primera);
Bloque: recuadro grande;
Unidad: recuadro pequeño;
Tema: subrayado 3 veces;
Punto: subrayado 2 veces;
Apartado: subrayado 1 vez;
Sub-apartado: subrayado 1 vez con línea discontinua;

  • Lo que esté subrayado con bolígrafo será más importante que lo que esté subrayado en lápiz;
  • El apartado que tenga más rayas verticales a un lado será más importante que aquél que tendrá menos;
  • El texto recuadrado tendrá algo especial con respecto al resto del texto;
  • Un título más grande se recordará como más clave.
  • Etc.

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